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| 內容簡介： |
实践性知识在教师专业发展过程中发挥着极其重要的作用。《“信息技术与教育变革”丛书：信息技术支持下的教师实践性知识研究》从信息技术支持的角度，以情境和经验为抓手，把实践性知识的提升嫁接到教学案例中，为师范生提供基于案例的学习支持，最终促进其实践性知识的发展。我们从知识管理的角度切分出实践性知识发展的三个阶段，提出了一种基于案例的学习支持框架-CBLSF，解决了技术支持的核心问题，提出了一种促进教学创新的实践性知识管理模型和应用策略。我们在调查总结、理论建构、技术开发、实证分析的基础之上尝试描绘技术、案例、经验三者之间的关系。研究成果具有一定的理论价值和较强的实践意义。
《“信息技术与教育变革”丛书：信息技术支持下的教师实践性知识研究》可供教师教育的专业人士、教育技术学专业的学习者和研究者、关心信息技术促进教育变革的读者等参考和使用。
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| 關於作者： |
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李文昊，男，1978年4月生于湖北黄石。2006年获得南京师范大学教育学院教育技术学系博士学位，2009年从华东师范大学教育学博士后流动站出站。2011至2012年在新加坡南洋理工大学国立教育学院从事访问交流研究。现为华中师范大学教育信息技术学院副教授、硕士生导师，主要从事学习科学与技术、信息技术促进教师专业发展的教学、培训和科研工作。近5年来发表权威期刊论文多篇，与国外研究者合作发表SSCI论文1篇，主持教育部人文社会科学研究一般项目青年基金l项、湖北省教育科学“十二五”规划重点课题1项。
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| 目錄：
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绪论
一、对教师专业发展的不懈追求
二、聚焦教师的实践性知识管理
三、技术支持教师实践性知识发展
四、本书的内容框架
五、研究总结及展望
第一章 基于案例的学习支持：教师专业发展的必然要求
第一节 教学情境和经验：教师专业发展的源泉
一、专业知识：教师专业化的保障
二、经验性知识：教师教学实践的积累
第二节 教学案例：教学情境中的经验
一、案例及其相关概念界定
二、教学案例：连接理论和实践
第三节 为专业发展提供基于案例的学习支持
一、教师专业发展的三种取向和两种模式
二、“以培训为主”到“实践中的学习”：教师专业发展模式的转型
三、为“实践中学习”提供基于案例的学习支持
第二章 实践性知识发展的三阶段
第一节 实践性知识的捕捉和创造
一、实践性知识的捕捉和创造
二、实践性知识的编码
三、以问题为中心的案例呈现
四、相关实践：基于活动本体的课堂教学视频案例系统
第二节 实践性知识的传播和分享
一、实践性知识的社会性本质
二、应用社会网分析理解知识的传播和转移
三、以社区为中心的互动参与
四、相关实践：基于问题解决模型的师范生实习经验共享研究
第三节 实践性知识的获取与应用
一、个体层面的实践性知识重用
二、组织层面的实践性知识重用
第三章 基于案例的经验性知识发展框架
第一节 基于案例的学习支持框架的理论基础
一、成人学习理论和分布式建构主义
二、知识管理及其相关吏撑技术
三、知识转换的4种模式
四、基于案例的推理
第二节 基于案例的学习支持框架的建构
一、案例的脱境和入境：建构以案例为基础的学习环境
二、情境和经验的交织：案例的SECI循环
三、教学决策中的CBR
四、基于案例的经验性知识发展框架
第四章 CBLSF中的案例设计
第一节 案例模型的表示和索引
一、案例的知识表示
二、案例的组织和索引
第二节 案例模型与智能授导系统三元模型相结合
一、传统智能授导系统三元模型及其缺陷
二、案例模型与三元模型的结合
第三节 利用CBLSF支持专业发展
一、运用CBLSF支持评价
二、运用CBLSF支持反思型教学
三、运用CBLSF支持经验学习
第五章 CBLSF中的CBR设计
第一节 已有的CBR教育应用实例
一、基于目标的场景
二、通过设计学习
……
第六章 基于CBLSF的原型系统的设计和开发
第七章 促进教学创新的实践性知识发展
附录
附录1 师范生实践性知识及生涯发展问卷
附录2 TPACK七维度说明
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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（四）案例应采用1半结构化的知识表示方式
教师经验知识具有模糊性、主观性、近程性、典型性（原型性）和非线性的特点。这些特点也决定了案例表示只能采用半结构化的知识表示方式
模糊性是经验知识的共同特征。教师对教学系统中学习者个体的状态参数（学生的个性特征、学习成绩、适合的学习方法等）认识具有模糊性，正是这种模糊性带来了教师对学习者的稳定认识。例如，“该学生成绩稳定”说明这个学生在一段相对较长的时间里，成绩总是处于相似的水平。模糊性是经验知识能够指导教师教学实践的根本，也是经验知识存在的意义和价值的体现
主观性表现在教师个体在对学习者不同的反映方式上。例如，教师在判断学生的个性特点能否适应研究性学习时，他们的回答是有差异的。这是因为教师们有着不同的背景经历和实践环境，形成了不同的实践知识，这些影响着他的判断。从个体来说，经验知识具有差异性，但从整体或者统计的角度，对于某条具体知识的判断上，每个个体的主观判断在总体上趋向于一致。例如，几乎所有的教师都认为学生的认知风格是影响教学策略的一个重要因素
近程性是指由于教师的专业不同，对同一现象他所关注的是与他的教学专业关系最为紧密的某些方面，因而可能忽略这一现象所反映的其他方面。例如，数学教师对学生的符号操作行为、图形能力以及计算能力极为关注，因为这些行为能够表现该学习者的抽象思维能力、空间想象能力等，这些是与数学学科非常相关的能力。而对于语文教师，他更关心学生的写作行为、语言表达和阅读能力等。不同学科的教师可以从学生的同一行为得到对其有用的信息。对于教学专家而言，他们的“洞察力”很强，能够获得比新手更为丰富的信息
典型性是指教师关于判断学生个性特点的经验知识通常具有的特点，也就是说，教师总是认为某种典型个性的学生的典型行为是什么样的。这是在教师长期的教学实践过程中总结、提炼、塑造出来的，是某种个性特点的学生的共同之处，是教师对学生进行分类的依据。有了这些典型特征，教师才能把握识别不同的学习特征并加以个性化的指导。
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