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| 內容簡介： |
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本文主要包括六部分内容：绪论从人才成长的视角出发，论证了人文素养培育的逻辑前提，总结了国内外学者对人文素养培育的相关研究。后面章节介绍了中国古今人文素养培育的思想、西方文化中关于人文素养培育的思想、理工科大学文化素质教育的发展历程以及理工科大学人文素养培育理论的生成逻辑。在不同的层面分析理工科大学人文素养培育的实现路径，从文化自觉的高度解析中国大学人文教育的历史意义与时代价值。
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| 目錄：
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第1章 绪 论— 001
1.1 人文素养培育的逻辑前提 006
1.1.1 人文素养培育的个体关怀 008
1.1.2 人文素养培育的社会旨趣 018
1.1.3 认识自我：人才成长的原点 023
1.2 人文素养培育的相关研究 024
1.2.1 国外对于人文素养培育的相关研究 024
1.2.2 港澳台学者对于人文素养培育的相关研究 029
1.2.3 大陆学者对于人文素养培育的相关研究 037
1.3 人文素养培育的相关概念界定 044
1.3.1 “人文”的中国词源分析 044
1.3.2 “人文主义”的西方文化印记 045
1.3.3 “人文素养”的内涵分析 048
1.4 人文素养培育研究的意义与方法 050
1.4.1 人文素养培育研究的意义 050
1.4.2 人文素养培育研究的方法 054
第2章 人文素养培育思想的历史嬗变 055
2.1 中国古代文化中关于人文素养培育的思想 055
2.1.1 孔子推行的“六艺”教育 056
2.1.2 董仲舒阐释的儒家道德教育 059
2.1.3 朱熹的“明人伦”教育思想 061
2.2 中国近现代文化中关于人文素养培育的思想 062
2.2.1 新文化运动关于文明的论战 063
2.2.2 20世纪80年代以来的文化大讨论 066
2.2.3 新儒家的儒学复兴运动 068
2.3 西方文化中关于人文素养培育的思想 070
2.3.1 古希腊文明中的“七艺”教育 071
2.3.2 德国的生命哲学及其所衍生的文化教育学 073
2.3.3 现代人本主义教育思想 075
2.3.4 雅斯贝尔斯的本真教育哲学 077
2.3.5 乔治?萨顿的新人文主义 078
2.4 马克思主义人学关于人文素养培育的思想 083
2.4.1 马克思关于人的全面发展理论 083
2.4.2 马克思的主体性思想 085
2.5 毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛等党和国家历代领导人关于人文素养培育的思想 089
2.5.1 毛泽东：“三育并重”到“德、智、体全面发展” 089
2.5.2 邓小平：培养“三个面向”的“四有新人”… 091
2.5.3 江泽民：培养造就德、智、体、美全面发展和“五个成为”的建设者和接班人 092
2.5.4 胡锦涛：以人为本 全面实施素质教育 094
2.5.5 社会主义核心价值体系的时代诉求 095
第3章 人文素养培育的理念选择 098
3.1 科学精神与人文素养培育的视角融合 099
3.1.1 现代人才成长规律对于人文素养培育的现实性需求 099
3.1.2 科学创新过程对于人文素养培育的功能性需要 101
3.2 人才培养与健全人格铸就的范式转换 102
3.2.1 主体性人格的含义界定 103
3.2.2 大学生主体性人格的社会性边界 105
3.2.3 大学生主体性人格的多维建构 107
3.3 哲学沉思与审美沉思的共生互融 113
3. 3.1 生态审美教育概述 114
3.3.2 生态审美教育的审美范畴 115
3.3.3 生态审美教育对于创新人才培养的功能 116
第4章 理工科大学人文素养培育的现状分析 121
4.1 理工科大学文化素质教育的发展历程 121
4.1.1 大学文化素质教育发展的三个阶段 121
4.1.2 理工科大学文化素质教育的整体现状 123
4.2 理工科大学育人生态环境中人文精神的缺失现状 126
4.2.1 教育理念中人文精神的缺失现状 126
4.2.2 教育者人文素养的缺失现状 131
4.3 理工科大学学生素质结构中人文素养的缺失现状 133
4. 3.1 过于自我与社会责任发生对立 134
4.3.2 理想与信仰存在缺失 136
4.3.3 道德认知与实践产生脱节 138
4.4 形成和产生理工科大学人文素养培育问题的原因 141
第5章 理工科大学人文素养培育的实践路径 155
5.1 以社会主义核心价值体系引领人文素养培育 158
5.1.1 正确认识文化多元带来的价值多元 159
5.1.2 正确认识文化的意识形态属性 161
5.2 完善理工科大学人文素养的培育机制 163
5.2.1 建立有效的工作协调机制 163
5.2.2 建立稳固的工作保障机制 165
5.2.3 建立明晰的考核与评价机制 166
5.3 建立健全理工科大学人文素养培育课程体系 167
5.3.1 建立通识课程体系 167
5.3.2 健全公选课课程体系 171
5.3.3 加强特色人文社会科学学科建设 172
5.4 厚实理工科大学的人文底蕴 175
5.4.1 提升教师队伍的人文素养 175
5.4.2 坚持专业教育中渗透人文素养 179
5.4.3 建设高品味校园文化 181
第6章 结束语：“文化自觉”与中国大学的人文教育 183
致 谢 187
参考文献 189
附录：个案分析——武汉理工大学人文素养培育问题的调研报告 207
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| 內容試閱：
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目前国内文化素质教育界又出现了一些新的动向，因此有部分高校开始重新尝试大力效仿西方大学推行通识教育，在工作中和会议研讨中对传统的文化素质教育理念和做法提出质疑，试图以通识教育替代素质教育，将文化素质教育与通识教育之间的关系对立起来。笔者认为，文化素质教育这一理念在提出伊始，本就是由杨叔子院士牵头，由诸多学者集思广益所提炼出来的适合在国内开展人文素养培育的教育理念。杨叔子院士及刘献君教授多次在文章中提到，文化素质教育是素质教育的最佳切入点。而且文化素质教育理念的科学性和合理性已经经过了教育实践的检验，实效明显。通识教育虽然在西方已经深入人心，但该理念与文化素质教育实际并无实质性的矛盾。曹莉教授曾于2007年就论述说，“当我们断言通识教育与文化素质教育有本质区别的时候，尤其是在课程设计和课堂教学的层面，我们应该首先弄清楚这里说的通识教育是什么样的通识教育，如果从‘知识一能力一素养’的统一来理解和要求通识教育，那么，通识教育与文化素质教育是否就可找到本质意义上的共同点？”山原哈佛大学校长柯南特曾表述道，“通识教育”是以“共同教育”奠定美国大学的文化基础，也奠定了美国现代社会的共同文化基础，打造了美国的文化共同体或“美国文化熔炉”。而杨叔子院士等所提出的文化素质教育明确强调要加强青年大学生的中国传统文化教育，强调以文化人。文化素质教育既解决了理工科大学生人文素养的缺失，又传承了中华民族的传统文化与民族精神。如此一比较，实难说出二者有何绝对性不同。
笔者以为杨叔子院士的文化素质教育理念对于国内理工科大学来讲更为具体化，它直接切入我国教育育人领域的实际境况，进而内在地关系到接班人的培养和民族文化的传承与延续。所以去争论文化素质教育与通识教育孰优孰劣，没有任何现实意义，关键在于从事文化素质教育的实际工作者们包括高校的领导者们要能够真正领会文化素质教育理念的深刻内涵并使其与建立现代大学教育理念能够紧密联系，这样这一教育理念才能发挥实效。然而笔者了解到很多大学，包括在由教育部文化素质教育指导委员会所组织的交流会议上，明显存在着报喜不报忧的情形。例如在文化素质教育十五周年的大会上，当时教育部领导对文化素质教育工作给予了大力肯定和工作期望，学者们也满怀激情畅谈了文化素质教育的美好前景。然而对于文化素质教育的实施中所存在的不利因素和现实困境，则很少有人公开问难，反倒是极力彰显各自的工作成绩，回避现实矛盾和问题，其实这非常不利于文化素质教育的可持续性。很多“211工程”大学及省属高校、高职院校虽然口头上在积极畅喊文化素质教育，但是如何去有效解决育人环境、育人路径以及大学生素质结构等方面存在的问题，笔者还未看到非常好的建议。而这些问题不去直面面对，文化素质教育这一利国利民的教育理念将来很有可能中道夭折。笔者以为这并非危言耸听，特别是文化素质教育的实际工作者们非常有必要回到原点，去重新理解杨叔子院士们当初提出文化素质教育理念的初衷，去揣摩文化素质教育理念的育人内涵，探索出在各个不同类别、不同层次高校开展文化素质教育的有效路径。应该说文化素质教育理念的提出和前期的试点工作是非常好的，但是在全面推行这一阶段时需要去反思，去重新提炼，关键在于落到实处。另外笔者认为部分高校在去文化素质教育化，大力论证舶来的通识教育理念普适性的时候，例如对于“大学成人”之类的教育理念，笔者虽然认为有其自身的合理性，但是作为高等教育工作者，必须清醒地认识到文化的意识形态属性。文化多元会带来价值多样，但是如果出现了价值多元化的情形则是十分危险的。因此高校特别是理工科大学的人文素养培育之路还是漫长而不简单的，如何去实现教育效果的最优化和辐射面的最大化需要多多考量。因此虽然目前国内论述人文素养培育，谈论文化素质教育或是通识教育的文章已经非常多甚至泛滥，但是是否切入到要害，是否真正去解决问题，笔者则认为没有，大多数文章仍然是停留在谈主义，问题倒是没有解决很多。虽然 我们不认同美国哲学家们的实用主义取向，但是在特定的阶段必须以解决问题为首要命题。因此我们在文化素质教育十五周年之后再谈人文素养培育，并非旧事重提，而是解决现实问题的需要，是反思与重构的需要。
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