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| 內容簡介： |
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本教材从认识论走向实践论、从客体论走向建构论、从开发论走向理解论、从传统教学模式到现代教学设计的发展脉络，从而为学习者理解和掌握课程与教学论的基本原理、基本价值与基本策略，形成课程开发和实施、教学设计与评价的基本技能，成为合格的中小学教师奠定良好的学理基础。
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| 關於作者： |
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刘 欣, 荆楚理工学院教授、发展研究中心主任。讲授课程与教学论、教育概论、教育心理学等课程。出版过《 教育原理》等多本教材。
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| 目錄：
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第一章课程与教学基本理论
第一节课程与教学概述
第二节课程与教学论的发展历程
【案例研讨】从画苹果看中、西课程文化差异
【模拟训练】画苹果的现代教学设计
第二章课程开发与教学设计
第一节课程开发的一般原理
第二节校本课程开发
第三节课程设计及其取向
第四节教学设计及其模式
【案例研讨】“物体传声”的教学设计
【模拟训练】《看不见的空气》教学设计
第三章课程与教学目标
第一节课程与教学目标概述
第二节课程与教学目标的基本取向
第三节课程与教学目标的分类理论
第四节课程与教学目标的设计与编制
【案例研讨】《平行四边形的面积》教学比较
【模拟训练】《平行四边形的面积》教学设计
第四章课程与教学内容
第一节课程与教学内容概述
第二节课程与教学内容的选择与组织
第三节中国基础教育课程与教学内容
【案例研讨】《圆柱的认识》课程设计
【模拟训练】设计《雄伟的长城》教学方案
第五章课程实施与教学过程
第一节课程实施
第二节教学过程
【案例研讨】一次妙趣横生的作文教学
【模拟训练】《我们的画》口语交际教学活动设计
第六章课程与教学模式·
第一节课程与教学模式概述
第二节课程与教学模式范例
第三节课程与教学模式建构
【案例研讨】中国课改模式“样本”调查
【模拟训练】“先学后教，当堂训练”教学设计
第七章教学策略与学习方式
第一节教学策略概述
第二节主导性“教”的策略
第三节主体性“学”的策略
【案例研讨】综合性活动教学设计：护蛋活动
【模拟训练】“小孔成像”探究学习教学设计
第八章课程与教学评价
第一节课程与教学评价的原理
第二节课程与教学评价的方式
第三节课程与教学评价的应用
【案例研讨】课堂教学评价与课例分析
【模拟训练】可怕的白色污染
第九章课程与教学发展研究
第一节课程与教学的研究走势
第二节课程与教学的发展取向
第三节课程与教学的发展模式
【案例研讨】这堂课究竟该怎么上
【模拟训练】基于问题探究的教学设计
附录1小学教师专业标准
附录2《教育教学知识与能力》（小学）考试大纲
附录3中小学和幼儿园教师资格考试大纲
参考文献
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| 內容試閱：
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课程与教学论属教育科学重要分支科学，是教师教育专业的一门专业基础课和核心课程，是根据学科发展走势和人才培养要求，对课程论、教学论两个相对独立学科有机整合的产物，旨在让本专业学生能够系统掌握课程与教学论的基本原理、基本价值和基本策略，具备课程开发和实施、教学设计与评价的基本技能。要学好这门课程，首先要对这门课程做一个基本了解。
第一节课程与教学概述
一、课程与教学的涵义
课程与教学分属教育学两大核心领域，课程侧重解决“学什么或教什么”的问题，教学侧重解决“怎么学或怎么教”的问题。“学什么或教什么”与“怎么学或怎么教”，是同一事物的两个方面，前者突出的是教学内容，后者突出的是教学形式，但在教学过程中，教学内容与教学形式是难以分割的。因此，“课程”与“教学”必然是两个既相互独立而又彼此依存的概念。
（一）课程与教学的词源分析
在中国，“课程”一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经小雅巧言》“奕奕寝庙，君子作之”，注疏为“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，这里“课程”一词显然不是通常所说的课程的含义，而是表明“课程”属于庄严伟大的事业。宋朝朱熹在《朱子全书论学》中多次提到“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”是指“功课及其进程”，这与我们今天所说“课程”的词义已十分接近。《辞海》对课程的解释有两个义项：①功课的进程；②教学的科目。《中国大百科全书教育》中对课程的定义是：“课业及进程。广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。”
在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯（J.A．Comenius，1592-1670），他把课程理解为知识或学科。在英语国家，英国教育家斯宾塞（H.Spencer，1820-1903）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，最早使用“课程”（curriculum）一词。“curriculum”是从拉丁语“currere”派生出来的，意为“跑道”race-course。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”courseofstudy，简称“学程”。在英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育词典》中也都取这一定义。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源作出新的诠释：“currere”一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的轨道或课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，理解课程的着眼点就放在个体认识的独特性和经验的自我建构上。以主体建构为中心，就会形成不同于传统学科课程的课程理论和实践。
发展至今，课程至少有两层含义。在广义上，课程的基本含义是“学校教学内容及其进程安排”；在狭义上，课程则专指学校教学科目。
“教学”一词，在商朝甲骨文中就已出现，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，“壬子卜，弗酒小求，学。”学者们从甲骨文的字形分析，指出“教”是从“学”派生出来的。“教”和“学”最初是各自独立的。据考证，“教”“学”联为一词，最早见于《书商书说命》“斆學半”（斆xiào，同教）。《学记》引用它作为“教学相长”的经典根据，特别用来说明“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也。”《学记》开篇讲“古之王者，建国君民，教学为先。”这里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。
在西方，从古到今，人们先是格外强调“教授（teaching）”，后又走向另一面，格外强调“学习（learning）”，继而两方面都强调，于是提“教与学”（teachingandlearning）；20世纪以来，人们格外重视教学过程中教师的引导作用，强调教与学的有机统一，更多地用“instruction”来指称“教学活动”。因此，教学概念涵盖了教师的教授、学生的学习与师生的双边互动教学。教学，其基本含义是指教师引导学生协同学习知识和技能的专门活动，在这种活动过程中，促进学生的身心发展和提升其道德品质。
（二）学者对课程与教学的定义
1．课程的定义
有关课程的定义，目前众说纷纭。但比较有影响的主要有以下三类界定：
（1）从课程要素层面来界定
①课程即教材。其代表人物是夸美纽斯。认为课程以知识体系为基点，课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材。这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科，课程即知识”。这是一种以学科为中心的教育价值观的体现。
②课程即生活。其代表人物是杜威。杜威从“知行合一”思想出发，强调“教育即生活”“教育即生长”；“学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。因此，应鼓励儿童通过探究活动获取知识和经验。这是一种以活动为中心的教育价值观的体现。
③课程即经验。其代表人物是杜威与泰勒。“经验”是杜威教育思想的核心概念，他从认识论角度探讨经验的教育本质，寻求主体与环境、经验与发展的交互平衡。同样，泰勒认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”教师职责是构建适合学生发展的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。这是一种以学生为中心的教育价值观的体现。
（2）从课程功能层面来界定
①课程即目标或计划。这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是通过有目的有计划的实施而进行的。但是预期的目标同生成的结果是有一定差距的。
②课程作为活动或进程。这是一种生成性的课程观，这意味着课程不再仅仅是“教程”或静止的“跑道”，而且是主体建构的“学程”，是自我“在跑道上奔跑”（toruntheracecourse）的历程。美国当代课程论学者派纳（W.Pinar）概括为：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。”1
（3）从课程形态层面来界定
美国课程论专家古德莱德J.K.Goodlad认为，课程从抽象到具体，存在着五种不同层次的课程形态：
①理想的课程IdeologicalCurriculum。指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。
②正式的课程FormalCurriculum。指由教育行政部门所规定并以文本形式呈现的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校培养方案或课程计划中的课程。
③领悟的课程PerceivedCurriculum。指教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此与正式课程之间会有一定距离，而减弱正式课程的某些预期影响。
④运作的课程OperationalCurriculum。指在课堂上具体实施的课程。教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。
⑤经验的课程ExperientialCurriculum。指学生实际体验到的课程。
这种课程分层说预示着教师角色的重大转变。教师应由传统的课程被动执行者转变为课程主动开发者，更加重视课程体验、课程理解和课程设计，更加注重由“教程”向“学程”的转型，指向“学生体验课程”的主体性建构。
针对课程定义纷陈不定的现状，我国课程论专家施良方认为，目前要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，是比较困难的。他通过对课程进行词源分析，归纳出六种类型的课程定义2：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。认为，每一种有代表性的课程定义都隐含或指向着作者的一定哲学观念和价值取向，从而有助于丰富我们对课程内涵本质及其表现形态的认识。
综观现有研究成果，我们认为，课程是指学校教学内容的总和及其进程安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，狭义的课程是指某一门学科。
这一定义主要内含课程三个方面的特点：
一是课程目标是培养目标的具体体现和教学活动的基本依据，旨在促进学生的主体性发展。因此，课程以滋养和促进学生身心素质发展为根本，应关注学习者体验过程和主体经验的建构。
二是课程内容既是适合于学生学习的人类文明的精华成果，更是生成于“实践状态”的教育活动，是一种基于主体建构的动态的、生长性的“生态系统”，这意味着课程观念的重大变革。
三是课程计划必须是教学内容的总和及其进程安排。课程形态既包括学科课程、显性课程，还包括活动课程、隐性课程等；课程计划既包含多种课程内容的总体设计，也包含进程安排。
2．教学的定义
（1）从内涵指称理解教学
①从“教”的角度来理解“教学”。我国不少教材约定俗成地把“教学”理解为“教”，多从教师、教育者的角度理解教学概念，教学论似乎也就是“教论”。
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