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| 編輯推薦： |
柏拉图作为古希腊*伟大的哲学家，西方哲学的鼻祖，不但为学习哲学和文学的人所必读，而且是世界各国许多人所喜读。要想对柏拉图及其思想体系有完整而清晰的认识，绝不可错过罗宾巴罗教授的这本经典之作。
本书以批判的眼光对柏拉图的核心理念进行解读。
柏拉图的哲学思想是希腊文化留下的瑰宝。
柏拉图，时代的标杆，思想教育领域的鼻祖。
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| 內容簡介： |
《柏拉图》深入地从思想传记、教育思想评述、著作的认可和影响、柏拉图在今天的意义四个方面介绍古希腊时期著名的思想家、哲学家，西方客观唯心主义的创始人柏拉图。
《柏拉图》一书隶属于《布鲁姆斯伯里图书馆之教育思想》系列丛书，本丛书含有10个分册，每个分册深入介绍一位世界知名教育家的教育理念和主要观点，从新时代的客观诉求出发来重新阐释这些教育家的主张，也以新的视角重新衡量了这些教育家的思想。每一位教育家都可谓是他们所处时代的标杆，所处地域的教育学鼻祖，本书以批判的眼光从不同的角度重新解读这些教育家的核心理念，不仅追忆了教育的历史，也指导了现在的教育发展。
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| 關於作者： |
罗宾巴罗（Robin Barrow）
加拿大西蒙弗雷泽大学教育哲学教授，曾任该校教育学院院长（1992－2002）。在哲学、古典学、教育学领域出版专著25部，论文100余篇。1996年，被遴选为加拿大皇家学会会员。
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| 目錄：
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丛书主编序言1
序3
第一部分思想传记
第一章历史背景3
第二章斯巴达11
第三章前苏格拉底的古希腊哲学家17
第四章时代的性质与苏格拉底29
第五章智者派32
第六章结论36
第二部分柏拉图教育思想评述
第七章《理想国》中的初等教育45
第八章《理想国》中的中等教育51
第九章理念论61
第十章教育的概念79
第十一章天性与培养87
第十二章道德教育、教化与审查制度98
第十三章人文学科113
第十四章灵魂130
第十五章辩证法140
第十六章厄洛斯148
第十七章总结：一种教育理论159
第三部分柏拉图著作的认可与影响
第十八章学园与柏拉图哲学遗产的一个轮廓171
第十九章20世纪之前教育哲学中的柏拉图遗产178
第二十章教育思想中的柏拉图遗产184
第四部分柏拉图在今天的意义
第二十一章关联性问题199
第二十二章某些心理学问题202
第二十三章真理与知识208
第二十四章教育分配214
第二十五章价值问题217
第二十六章哲学与教育理论219
结语228
附录一有关智者派运动问题的注释231
附录二有关柏拉图著作的真实性和分类的注释238
附录三有关实在的注释240
缩写244
参考文献246
总索引268
希腊人名索引274
希腊术语索引277
致谢280
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| 內容試閱：
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第十二章道德教育、教化与审查制度
好的教育是倾向于改善身心的教育（788c），《法律篇》中的雅典人说。但他也说：
且让我们不要让教育的意义含混不清或定义失当。当我们谈论培养一个人是值得赞扬还是要加以痛恨时，我们一般会称一个人是受过教育的，另一个人是没受过教育的所指的含义就像游商或船长一类的某些特定叫法（用法不完全与今日的用法相同）。但目前我们不是谈论教育这一词的这种意义上的教育，而是谈论从年轻开始便接受的善的教育，这种善的教育使一个人热情地追求身为一个公民的那种理想的尽善尽美，并告诉他们如何正确地统领他人、服从命令。这是唯一应当归为教育的训练，其他类型的训练，那些旨在获取财富或体力以及脱离了理智与正义的小聪明的训练，是粗鄙的和不自由的，是完全不配称之为教育的。（《法律篇》，643d）
来自《法律篇》的这段引文，并不会明显改变我们对柏拉图观点的理解：他依然坚持初级教育要关注身心的发展，教育的后来阶段应当聚焦于追求知识和开发心灵。不过，它让我们回想起在柏拉图的认识论中，善的理念是至高无上的，而在教育方面，他最终的目的是培育道德上的完人：要为知识本身追求知识，获得认知能力将造就一个更全面发展的个人，并致力整个社会的福祉，不过，掌握道德真理，或更好地，在普遍的意义上把握万物的和谐与公正，却是思想发展的顶点。这也就是说，柏拉图对道德教育有兴趣，不过道德教育不只限于道德教育，因为对柏拉图来说，正如我们已经看到的，善的理念是使其他每一事物可以理解的东西。仿佛只有在某些评价性的框架中，柏拉图才能想象世界构成的意义；更平淡无奇地来说，尽管他的课程大部分是科学的（数学、天文学和声学），但他对接受过教育的人的看法，是与一种人文主义的理想紧密地联系在一起的。在提出接受过教育的人应当了解善、受善的引导和激励，并且千方百计按照善行动，甚至走到承担起为公众生活做出贡献的烦心劳神的义务时，柏拉图很大程度上只不过是他的时代之子：在公共生活中没发挥任何作用的个人是有缺陷的，每个人的目标都应当是kaloskagathos（高贵的、文明的、善的），这种看法是正统的雅典人的看法。不过，他的道德教育观，也存在远离传统的、一般的雅典人所关注的层面。
传统的观点可能是，道德教育由培养孩子符合雅典所流行的特定习俗、规则和判断所构成。例如，一个好女人大部分时间待在家里，目的是少在男人中说话（修昔底德，2.45.2）；遗弃婴儿是一种道德上可接受的实践；有义务在政治生活中发挥作用；男人要在战斗中表现出勇敢无畏。但是，正如柏拉图一次又一次所指出的，道德（善、理想主义、公民责任或人们想称其为道德的任何东西）可以按现存的特殊实践和信仰来定义的假设，是行不通的。问题在于，有关这些例子使它们成为道德的东西是什么呢？它们有哪些共同之处？我们借以判断它们是道德的东西的标准是什么？对接受过教育的人来说，仅仅做到道德上的善是不够的，必不可少的是理解善，能够回答为什么善的实践是善的，并且理解善定义上的特征。
在柏拉图的几个对话录中（例如，《美诺篇》《普罗泰戈拉篇》《高尔吉亚篇》），探讨了美德是否可教的问题。这一问题，在柏拉图看来是问题重重的，因为他认为，如果美德可教的话，必然就存在可以教美德的人，这些人被公认为美德方面的权威，正如同想要学习医学的人要前往公认的医学专家那儿一样。但是，他没能看出任何这一类的专家：伟人和善人本身，那些人可能期望他们拥有这类知识以传给他们孩子的人，都显而易见没有做到这一点，正如伯里克利，一个成功地教他两个儿子骑术、音乐、体育的伟人和善人，毫无疑问乐于??让他们同时成为善人，但却失败了（《美诺篇》，94b）。我还可以引证其他许多人，他们自己本身都是卓越优秀之人，然而却没能做到让他们的家人或其他任何人在这件事情上变得更好（《普罗泰戈拉篇》，320b）。智者派中的许多人当然确实自称传授美德，但按柏拉图的看法，他们不过是江湖骗子，传授最多的不过是如何攫取好的名声、荣誉或成功，而不是获得真正的美德。假如他们实际上不是江湖骗子，他们就会主张不可能传授美德，因为他们没有人能够证明自己理解和通晓美德（这种理解和通晓，对传授美德来说必不可少），即使有时他们自我表现得是道德的。能够证明一个人骑术高超，并不足以表明这个人就可以教别人骑马。为了表明你可以，你需要证明你理解骑马的本质和规律。
所以，在另一方面，似乎不存在任何一个处在传授美德或道德位置之上的人，不过，话说回来，柏拉图又相信美德是一种知识类型（其中存在道德真理和道德知识的可能性），因此美德原则上又是可教的。在早期的对话录中（例如《美诺篇》），争论的结果是一种困境：美德是知识，所以是可教的，但没有任何教师，所以美德又不可教。有人也许认为，柏拉图会得出这样的结论：即使不存在任何看得见摸得着的美德教师，也不能证明世上不可能存在美德教师，只不过在这一阶段他没有证明（尽管他的确看到了这一点，因为在《理想国》中，他将提出哲学王作为美德教师）。相反，在《美诺篇》的结尾处，他做出了一个尽可能合理的区分：就某些目标来说（而且传授道德可以是其中之一），正确的意见也许可以像知识一样发挥作用。例如，假如一个人知道去某一特殊地方（例如拉利萨）的路，那么他的知识将使他充当别人的一个可靠向导。但是??假如一个人正确地认为要走哪条路，尽管他实际上并不知道这条路是什么样子，事实也会证明他是一个能干的向导（《美诺篇》，97b）。所以，正确的意见或真正的信仰虽然和知识不是一回事，但就正确行动的目的而言，这样的意见和信仰，是同样好的向导。这事实上当然是一种奇怪的（如果不说是错误的）观点，因为根据柏拉图自己的证明，善人甚至都做不到将自己的孩子引到善的境界，这表明他们毫无疑义拥有的正确意见也不能充当指路明灯。但柏拉图似乎不是将好父母视为通过正确意见充当孩子的潜在向导的人，而是视为通过正确意见获得自己的善良的人。因此他的观点是，一个人可以偶然发现有关善良行为的真理，并且凭借这种真理变得善良，但假如这是一个人的善良的根源，那么这个人难以做到将这种美德传授给他人。这使一个人如何偶然发现道德真理的问题悬而未决（柏拉图回答说，通过某种神圣的分配），但也使这样的可能性悬而未决：某些人也许可以最终通过培养自己的认知能力达到尽善尽美，并且因此能够将它传递下去或教给他人。哲学王就是这样的人。
智者派中的某些人，对道德明显采取了一种相对主义或主观主义的立场。也就是说，以这种或那种方式，他们相信，道德是与时间和地点联系在一起的，甚至是与个人看法联系在一起的，因此不是严格意义上的构成真理的知识的问题：真理的证据是可察知的，无论人们的观点如何变化，真理仍然是真理，正如世界是圆的，无论人们是否相信世界是圆的。柏拉图完全拒绝这一观点（历史上的苏格拉底差不多同样如此）。在说存在善的理念（善的理念代表了知识的最高峰）时，他显然认为，存在着对所有时代的所有人都通用的道德命题，即使有时候它们没能获得公认。此外，他提出这一观点时，完全意识到了各种批评意见和相反的理论，这些批评意见和相反的理论在历史上层出不穷，并且今天正好也相当流行。在当代的各种主张中（这些主张经常但并不必然与后现代主义联系在一起），没有任何新颖之处。这些主张的大意是，道德只不过是我们赋予我们自己的社会习俗、我们自己的个人偏好或此时此地被认为是有助于万物顺利运作的东西的别名。色拉叙马霍斯公开（尽管模棱两可）提出，要么权力即正确，这意味着丛林法则流行，按这种法则，强者统治弱者，并且胜者为王，因为优势、力量和强力即是美德或道德上的善；要么正确即权力，这意味着所谓道德正确的、拥有善的含义和客观欲求的东西实际上不过是强者对易受骗者所玩的一种诡计：强者强加适合自己的种种规则，并说服大多数人相当错误地相信这些规则具有某种内在合理性。这一对话录中的其他人物，例如玻勒马霍斯（Polemarchus）、凯发卢斯（Cephalus）、格劳孔（Glaucon）、阿得曼托斯（Adeimantus）提出了相似但多样的命题。因此，应当了解的是，柏拉图的观点，并不是在无视随后的、更为复杂思想的情况下提出的。他也并非没有意识到一般的无可争辩的事实，这些事实可能会导致某些人采取相对主义的立场，例如不同的时代和地方，的确会产生不同的行为规则。
在柏拉图声称美德即知识无人愿意做错、存在可以被认知的善的理念之时，我们必须理解柏拉图是在提出存在一般的高层次的、抽象的原则，这些原则将界定我们或其他任何人可能指的道德。例如，假定在某些社会中，通奸是令人反感的，而在另一些社会中却并非如此，或者，在一个地方，土葬死者被认为是正确的，而在另一个地方，则认为火化死者是正确的，那么，就存在种种抽象的、更高的原则特定的规则最终出自这些原则。拥有普适而绝对的真理的，是这些更高的原则，例如应当为死者讳或性关系应当忠贞不渝。如何解释这些更高的原则，将会并且可能会合理地随环境的变化一个地方不同于另一个地方、一个时代不同于另一个时代。不应当杀生也许是一个有效的绝对原则，但尽管如此，争执中的某人也许会杀更多的人或某人是在进行自卫这样的事例，也许会使杀生夺命具有合理性。使这后一种主张发挥作用并不总是容易的，但它是一种不同的观点。直接的推论是，提出这样的看法是前后连贯的：尽管有时难以判定一个特定的人在一个特殊情境中所做的事，尽管也许存在着道德行为的不同的特定标准，但所有这些特例都必须按照一般的广泛原则加以判断，而那些首要原则是普适的和绝对的：背叛或不忠诚本身总是错误的，虽然有时一个不忠诚行为按情境来说也许具有合理性。
柏拉图没有证明上述任何观点。确实，他没有明确阐明这样一种观点，对善的理念实际上由什么构成谈得特别少。但他一定倾向于这类命题，而且这种对他立场的阐述，也拥有一种貌似有理地将要采取的姿态所具有的优点。因为，无论我们互不相同的道德观是什么，对我们所有人来说，一清二楚的是，道德按定义来说是某种特定的事务或活动它是对事不对人的。例如，如果我们按照自利、幻想或满足来说话，我们便不是在提供一种道德论证，而且我们都认同这一点。假如我声称我的行动出于道德原因，那么，如果我进一步说在这一情境之下我的道德原因是我要盈利，那根本没人会承认我的行动出于道德原因。在一个人漂亮和有趣的基础上，全世界都称这人道德将是荒诞的。按任何人的定义，道德确实不是有关娱乐、财富或自利一类东西的。
道德有关什么，是过于复杂的一个问题，这不得不深入研究一下：道德有关什么，是道德哲学家争论不休、柏拉图期望他的哲学王花数年加以研究的问题。不过，用概括的形式来讲，也许可以振振有词地提出，任何对道德的陈述说明，如果的确是对道德的陈述说明，而不是对风俗、权力政治、习惯等的陈述说明的话，至少必须在某种程度上涉及以下原则：必须有一条自由原则，因为我们所理解的道德行为，按定义来说是自由选择的行为：我应当并且实际上不会因为迫于高压、出于害怕被射杀、追求贿赂的行动而获得道德荣誉，即使我的行为被认为是正确的。在这里，又一次，我们立即看到，解释自由原则的各种主张，也许是极为困难的。如果自由原则与另一原则发生冲突，将会怎样？假定道德行动必须是自由投入的，那么这意味着在道德上我们应当自由地做任何事吗？而如果不是这样，我们如何来确定各种界限？不过，这样和那样的复杂问题（它们是道德哲学的真实材料），并不能改变这一事实：任何被视为道德理论的东西，必须拥有一条自由原则，即对个人选择自由的价值观的一种先验承诺。
同样，不涉及一种平等原则或将所有人平等计入的原则的道德理论，将是难以理解的。那么，古希腊人是如何论证奴隶制的合理性的呢？通过不承认外国人为人，或通过提出某种情境（例如战败），赋予了大谈特谈这一原则以合理性。这些观点也许不是十分有说服力的，但这里的要点，是要奠定所有文化都会以这种或那种方式正式接受这样的观点：道德地待人，涉及人人平等。假如道德是关于所有事情的，那么它也就关系到不能在人与人之间施加歧视，除非存在有这样做的相关理由。又一次，问题（而且是一个现实的问题）是如何并在何时去确立区别对待的相关理由，但无论我还是柏拉图都不想尝试解决道德哲学的所有这些问题，而是想澄清在任何时候和地点，都存在道德的一般定义特征公平待人就是其中之一。
一种真正的道德理论，不仅应当公平地对待你和我，而且应当将我们当作我们自己的目的而不是手段。因此，任何涉及只要是无视他人利益并利用他人的行为（例如，有人也许会过河拆桥），其本身仅仅因为这一原因便是不道德的。真正的道德理论预设了致力真理：如果真理是不相干的和不重要的，那么，真正的道德观念，什么对某人是义不容辞的观念，人们应当做什么的观念，就都不可能顺利地展开。最后，尽管哲学家继续就这么说其准确含义是什么争论不休，但道德就其本质来说是有关人们的福祉或幸福的。人们应当做什么的观念之所以出现，是因为它预设了做正确的事，在某种程度上有益于（无论是否在服从上帝意志的意义上）获得个人的快乐，或对作为一个整体的社会的更大的善做出贡献。
那么，在为柏拉图存在道德知识的命题做出辩护之上，不存在任何困难。当然，正如亚里士多德注意到的，柏拉图相信没有任何人愿意做错的信念是否站得住脚，是可以质疑的。即使我们接受存在一种道德真理，在原则上有些人也许最终会了解这种道德真理，但这确实并不必然带来人们只会出于无知才做错事。的确，当我们将一种行为描绘为道德上正确无误时，我们所做的，部分是表明认识到了某种采取这种行动的义务。认定一定的行为是正确的但某人不明白如此行事的任何理由，在逻辑上是奇怪的。不过，也存在意志薄弱这一类的事：请仔细想想我们知道自己应当去做什么而没有去做的地方。确实，这会是乐意做错的一个例子吗？在这一话题之上，柏拉图的理论不是特别有用，相反，亚里士多德在其《尼各马科伦理学》中对相关的概念放纵（akolasia）和无自制力（akrasia）做出了精心而有价值的分析。
柏拉图的道德教育观与这一主题之上的更现代的理论形成了对比，因为后者受到了柏拉图没有认识到的一种心理发展理论方法的支配。许多研究（例如皮亚杰、科尔柏格）关注追踪儿童成长时所经历的各个阶段的智力发展，并且总的说来认为存在与特殊年龄联系在一起的一般各种感知和认知。这种理论，除了大概在最广泛的意义上孩子最初不会卷入理性思维之外，都是柏拉图所不知道的，而假如他知道这种理论，它是否会对他更为有利是有疑问的。因为尽管一般说来，在人们可感知和认知的东西之上，也许正好存在着由年龄所设定的各种限制，但各种研究者所描绘出的各阶段，却无一例外是尝试性的，并且可以说，差不多既与身体的成长联系在一起，也与逻辑思维的发展联系在一起（例如，科尔伯格的道德成长模式的后来阶段，在逻辑上便以某些更早阶段为先决条件，因此伴随后来阶段而来的是出于迫切需要，而不是由于成熟度的提高）。在任何情况下，正如太阳、分界线和洞穴的类比清楚表明的那样，柏拉图（正确地）相信存在一种认知的层级：与一个人先前积累的知识相比，其年龄与他可以全面理解的东西之间的联系较少。大体说来，在相同的环境中得到抚养并以相同的方式接受教育，儿童在大体相同的年纪显示出已为一种特定类型的思维做好了准备，这只不过是一个偶然事实。所以对柏拉图来说，除了例如青年人、青少年、成年人之间的极宽泛的区分之外，问题更多的是伴随道德教育而来的逻辑顺序是什么？而不是进行道德教育的恰当年龄是什么时候？
首先，柏拉图认为所有孩子从一出生就要服从一种统一的道德信息。在他的共和国里，没有任何多元文化论的问题，而且显然，他没有想过这里应当如此：一个社会的部分定义，是其拥有共同的价值观和规则。所以，在早年，柏拉图评论说，连续一致的道德行为的例证，要由父母和教师的要求来确定，要由他们所模仿的统治者来确定，要由人们告诉给他们的故事来确定，要由社会所提供的娱乐和仪式来确定，要由所唤起的规则和价值观来确定。这让人回想起金属神话在象征的意义上总结了对一种共享的意识形态的灌输、对学校所用的材料（主要是史诗）要进行审查。的确，护卫者要继续培养对抽象概念的认知能力，那些将要做哲学王的人，最终会研究和理解道德真理。但是对大多数人来说，道德教育只是由正确意见的统一培养所构成。这样的纲领按今天的说法来讲，提出了令人尴尬的问题。即使我们对其加以修正，并假定所有的学生都应当当作哲学王来对待并最终从正确意见引上知识，也是如此。其中的问题包括：要求整齐划一是合理的吗？审查制度是合理的吗？这里继续存在着一种（或一种以上的）教化的暗示吗？
今天大多数社会的多元文化性质，对柏拉图的观点提出了一个问题，不过也对我们提出了一个问题，尽管我们通常不情愿承认这一点。例如，虽然我极端反对民族主义和基于种族之上的社会观，但我承认，在所谓的文化马赛克观念中，我从来没有看到更多的逻辑在这种观念中，鼓励独立的群体保存和重视他们的文化认同，同时支持作为一个共同整体的一部分。当然，在理论上，威尔士人、犹太人、法国人、意大利人、爱尔兰人、阿拉伯人、英国人可以生活在一起，分享一种共同文化，同时作为各种群体保持他们自己的身份认同。但实际上，正如一般来说在世界上，维持和平和达成共识却似乎困难重重。为什么应当认为在世界上一般来说运行得不十分好的东西在一个国家的更小范围里会起作用，尚不十分清楚。到了例如加拿大一类国家的那种程度时，犬儒主义者也许会回应道：只要等到文化价值观之间有了冲突，等到资源耗尽，等到军队或极端主义扎稳了根。但我更想与柏拉图保持一致，主张一个国家不应当基于共同的血缘或历史，而应当基于一种共享一套共同价值观的意愿。因此，移民应当同化的观点，不是基于这样的原则：你已经选择加入这一俱乐部，而这一俱乐部拥有一定的规则；倒更像基于这样的原则：假如你不被这些规则容纳，你按定义便不能成为这一俱乐部的成员。柏拉图似乎不是对雅典或其他任何城邦特别感兴趣：他在倡导一种社会形式，这种社会形式不是基于任何特殊的血缘、地缘或政治群体，而是基于一套价值观和原则。成为这一社会的成员的必要和充足条件，是承认讨论之中的价值观和原则。
当然，我们必须处理现实而不是理想。尽管如此，我还是要用一个尝试性的结论来总结对这一问题的所有过于简单的思考：柏拉图是在权衡之后提出可感的行动过程在特定数量的人自认为是一个共同体的范围内（例如，一个国家应当假定是一个共同体，因为在单纯的地缘意义上界定它，不存在任何道理、原因或实际好处），他们应当赞同一套共同的凌驾于所有特定群体的利益或要求之上的原则（信仰、价值观、实践等）。
不过，即使我们接受将共同价值观传给我们的孩子是恰当的，但我们能够证明审查制度的合理性吗（尤其是当自由是一种定义道德的原则，并且事实上我们许多人也生活在特别尊重表达自由的社会之中时）？说到最后一点，应当认识到，尽管我们有形式上的价值观，但对教育材料和其他材料的大量审查却频繁发生。机理很难有重大影响：重要的是，各种利益集团确实明显地审查材料，无论是因为它们实际上大权在握（例如，大公司在某些特殊问题上所实行的审查），还是因为它们是一种无人想同其打交道的刺激因素（例如，许多小的地方团体在某些特殊问题之上所实行的审查）。正如黛安娜拉维奇（Diane Ravitch, 2003）所表明的，在美国获得出版的出版品，因此实际上也是各校可用的出版品，大部分是由三个大州所决定的（因为它们每个州都拥有学校图书购买的关键控制权，而它们所要的东西就是出版商能确信好推销的东西）。经由一种自愿审查体系，各出版商确保可能引起所有潜在的叽叽喳喳的活动分子群体攻击的东西都得不到出版。
应当将这样的审查制度与教育工作者对材料的不可避免的选择区分开来。教师必须选择自己的材料（或某些人必须为教师选择材料）。在一个自由社会，重要的是，对学校材料进行选择的标准应当是教育的标准，并且与共同的价值观联系在一起，教学材料的选择不应当与其他问题混为一谈（例如，出版什么或图书馆收藏什么）。
柏拉图对审查制度的讨论，实际上更多地与他的艺术的本质观和功能观相关（参见下文），而不是与教育相关。尽管如此，他表明了他认为我们不应当向年轻人提供那些诸神看上去呆头呆脑、言行举止不道德的故事。在一个大规模世俗化的时代（在这样的时代，这里存在这一类的宗教情感基本不同于古希腊的宗教情感），以一种直截了当的方式运用他的观点实际上是不可能的，但是，在他的建议只不过是我们给年轻孩子提供的东西应当反映出我们共同的价值观和信仰，它似乎又是无懈可击的。
正如柏拉图会第一个这么说的，这是否意味着教化，部分取决于我们所说的教化的意思。有人仅将教化定义为传授例如基督教或马克思主义一类的教义（尽管伴随这一定义而来的问题是，它提出了也许是更为困难的问题：什么构成了一种教义）。不过，仅仅传授一种教义，例如在将基督教所承载的东西传输给某人的意义上，似乎很难是令人反感的，而这些人的推定却是：教化是一桩坏事情，是与教育背道而驰的，是要加以避免的。有些人提出，传授任何不能证明的命题构成了教化，但又一次，难以弄清声称毕加索是迄今最伟大的画家或存在上帝为什么就必然令人反感，这两种主张也许都可以归为不能证明的（区别于错误的）。一些人因此补充说，导致信仰的非理性方式是关键的因素（或一个因素），但是，如果一个命题是不能证明的，也就难以弄清除了非理性的基础之外，如何可能存在其他的基础来支持这一命题：我如何能理性地支持我存在上帝的论点，假如它是不能理性地（或以任何其他方式）加以证明的话？而且我们的确不想谴责所有对非理性话题和说服的运用。结果，有些人偏爱呆板的标准，认为如果一个学生对教义性的或不能证明的命题（一种观点）或任何东西（另一种东西）抱有死心塌地的信任，这个学生就是在接受灌输。当然，我们很少有人乐意接受我们之所以是灌输者仅因为我们的学生死心眼这可能归根结底归结于他们是榆木脑袋，朽木不可雕，而这又导致有些人强调这样的意图试图让他人不动脑筋，并将其当作一种重要考量。
我愿意一劳永逸地将教化定义为试图让他人在与不能证明的命题发生关联时不动脑筋（加上一劳永逸，是因为我认为要避免教化，而我没看到一种无坚不摧的论点教师或家长要暂时避免让年轻孩子在涉及例如存在圣诞老人这样的不能证明的命题问题上不动脑筋）。并且我没看出，除这一意义之外的任何其他意义上的教化，必然是令人反感的。
按柏拉图自己的术语来说，他无论如何都不会对教化感到内疚，因为他相信道德知识是可教化的，而他所赞成的不是对不可能证明的命题不动脑筋，而是了解证据。考虑到我在有关道德本质之上的观点，我会分享柏拉图的看法。完全可以接受的是，我们要将我们文化的共同道德价值观介绍给年轻人，这种价值观应当理性地来自将普遍的原则用于我们的特殊处境。不过，我们随后应当进一步培养对道德哲学的认知，以使他们既了解奠定基本原则的推理过程，也了解涉及各种道德概念的种种复杂性，尤其是在我们的特殊情境中对这些原则做出正确阐释时所面临的各种复杂性。
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