前言
有关让雅克卢梭的研究与著作，可能远远多于有关其他任何现代教育哲学之作者的研究与著作。各种各样的文献有着数不胜数的标题。虽然不是全部，但这些著作大都论及研究的重要性，正如那些更古老的著作时常表现出的那样。毫无疑问，根本就不存在尚未涉及的问题。每年，在世界各地，成千上万的论著以不同的学科和语言形式出版，这势必会提高撰写又一部有关卢梭教育理念著作的挑战性。
本书面临的挑战是双重的：一方面，相比于卢梭的其他主要论题，对于卢梭的教育哲学的检验少得令人吃惊，而与此同时，其研究方法又有些刻板。一般而言，卢梭被视为自然教育的奠基人和首位古典作家，据说20世纪以儿童为中心的现代教育就是在自然教育的基础上发展而来的。另一方面，人们一直假定，卢梭的教育观点中存在明晰的关联，至少具有内在的一致性。阐释者们一直在寻找的是教育学说，乃至他思维方式的一致性。
卢梭反对教条，抵制权威理论，可他所撰写的教育哲学却已经成为一种教条。他从未想过会成为一名哲学家，却被当成了一名哲学家。在其自然教育理论的背后，根本没有如今字面意义上的哲学的影子，可他的无数读者却一直声称它是存在的。然而，所谓的自然教育却是人为的，没有具体的经验背景，即卢梭本当从其他各种教育理论中撷取来的东西。就此来看，正是这众多的矛盾使得卢梭及其有关教育的反思变得有趣起来。
事情还不止于此。如果我们考虑一下他的读者及他们的动机，势必会发现，某种与卢梭本人及其著作有关的东西至今仍具有挑战性和蛊惑性。伏尔泰（Voltaire）在其1766年10月24日致大卫休谟（David Hume）的著名信件中的判断并未抓住事实，已被证明是个彻头彻尾的误判。伏尔泰说，说起卢梭时，只会有微不足道的痛楚，它们不值得受到关注，肯定转眼便会被忘到九霄云外。让雅克的愚蠢及其荒唐的骄傲将不会伤及真正的哲学；法国、英国和德国的那些可敬之人不会失去对它的尊重。（Les folies de Jean-Jacques，et son ridicule orgueil ne feront nul tortlavritable philosophie；et les hommes respectables qui la cultivent en France，en Angleterre et en Allemagne，nen seront pas moins estims.）（Voltaire 1983,p. 691）。
事实正相反。不仅早在卢梭生前便形成了一股对卢梭个人及其作品的狂热崇拜，而且争论也持续了下去。人们对卢梭的理论始终存在争议：他拥有而且仍然拥有忠实的追随者和好斗的反对者（在法国，Trousson 1995；亦见Cottret and Cottret 2005）；即使现在，他的思想仍会使可敬的读者分门别类，但它并不被视为愚蠢，而所有怀疑他的个性及作品的努力都是徒然的。如今，卢梭是数门学科的一流大师，在教育学科上亦是如此。但为什么会这样？他写了什么使他配得上这一地位？
乍一看，这两个问题似乎都荒谬至极，毕竟，在1762年，卢梭出版了那本有关教育的著作，它被此后的论说反复提及。可是，如果你现在去读《爱弥儿》，这个参考点却令人惊异。很显然，这与其说是出于阅读，倒不如说是出于它作为一部经典的假定地位，一些基础性引文，如回归自然，都被归之于它，于是，它似乎履行了自己的职责。但《爱弥儿》不只是一种有关自然教育的理论，也绝非卢梭唯一或真正的有关教育的论述。
任何意欲阐释和评价卢梭教育哲学的人，都不能只是简单地提及《爱弥儿》的前三卷，在书中，大多数引文都是关于以儿童为中心的教育。卢梭有关教育的言论必须在他的全集和它们不同的语境中加以推导，把卢梭自相矛盾的风格考虑在内，把他原初的思想传记和非常规的生活方式考虑在内。他的作品中，并非只有一部基础性文本包含其整体的教育哲学。
说到作品，我不仅指的是有关卢梭那些众所周知的书籍和文章，而且包括他的书信，它们在本书中占据了举足轻重的地位。从咬文嚼字的意义上说，卢梭是个文学人士：光是他一个人就写下了超过16000页的书信，并据之生存，据之思考。语境不仅指卢梭作为社会局外人的生活的众多复杂事件，也指围绕其主要话题的话语和理论。卢梭既非第一个亦非唯一一个思考自然教育的人，也不是童年真谛的首倡者，最后，也不是促进现代教育之发展的唯一参照系。
本书的目标是对卢梭的教育哲学提出不同看法。我认为，卢梭的基本问题与以儿童为中心的教育并无多少关联，后者是在《爱弥儿》出版130多年以后才形成的。从根本上说，他处理的神学上的难题，涉及的问题是，人如何能在无罪的情况下生活，相信自己的信念，并成为自己。这与基督教教义背道而驰，后者迟至18世纪还在假定，每个新生儿都会重复并延续人的罪恶本质。与此相反，卢梭在《爱弥儿》中建构了自己的第一个无罪儿童，或者说，是建构了后奥古斯丁教育哲学的典范。
这只是卢梭的一个论题，尽管是个十分重要的论题。但在他有关教育的著述背后，却没有任何前后一致的理论。他有关教育问题的言论很少不是以这样的方式提出的：我们必须说明在《爱弥儿》中受到支持的反论。他的教育反思通常相当随性，不遵循任何教义，只有在《爱弥儿》中已阐明的是个例外，而即使在《爱弥儿》中，也不无矛盾和似是而非。另一方面，若无任何要义，卢梭几乎不可能付出艰辛的努力，去写一本经过深思熟虑的长达500多页的书。问题是，那一要义到底是什么，它与卢梭著作中涉及教育的其他言论有何关联。
我在此处呈现的是卢梭讨论教育论题的方式，将它们与他的哲学问题结合起来，获得他自己的解决办法。我试图评判他的解决办法，但这只能是从当今的视角来做，因而必定存在临界距离。我自己在本书结尾处得出的结论将是混合性的。一方面，卢梭的教育理论在某些方面乃至许多方面都是站不住脚的；另一方面，我们也要为他写下了它们而额手称庆。它们标志着一种哲学反思标准，我们务必不能降至这一标准之下，即使或是因为他的解决办法常常显得很奇怪。但是，每门学科都会从这个伟大的局外人那里得到启迪。
我的观点即现代教育史之观点。我对卢梭在这一历史中所扮演的角色很感兴趣，18世纪在这一历史中尤显重要。人们常常把卢梭的角色理解为向现代性转变的角色，而他本人则一直受到前基督教时代的古代作家政治概念和社会概念的影响。他写下了对进步和现代性的最具争议性的批评，却仍旧被视为现代教育的先驱者。个体性似乎是将兴趣放在单个儿童身上的现代教育的根本特征。但卢梭的一个根本问题不是个体性，而是自我之爱，以及它如何以一种也许确实会被公正地对待的方式与社会发生关联。
对于18世纪而言，这种问题观是独一无二的，但这并不意味着，它的解决办法会令人信服。这些解决办法总是显得似是而非，而且假若有人更仔细地查看一下，会发现它们也受到了卢梭本人的反驳，而且卢梭也未将它们收回。因此，可以被称为他的教育哲学的东西像音乐一样，由某些基本主题、各种变体以及不和谐声构成。卢梭本人强调了某些论题和方面，他声称自己的理论有一个核心，但这并不意味着，教育问题得到过系统思索，没有激愤之气，不存在根据上下文而出现的变体。
卢梭的思想建立在古代哲学的基础之上，建立在日内瓦历史之上，也建立在他对法国文化及其知识分子的近距离观察之上。他讨论其他文化的方式都与此不同：充其量，他因为音乐而觉得与意大利亲近，却与英国或德国格格不入。尽管其焦点是法国，但所有欧洲国家的文化都对卢梭有影响，而在此过程中，其含义各不相同。在哲学上，德国的卢梭通过他伟大的崇敬者伊曼努尔康德（Immanuel Kant）而得到大力建构，而法国的卢梭则仍然要通过他与伏尔泰和哲学家们的对峙来得到理解。
还有一个源于接受的困难。通常而言，卢梭有关教育的言论一直被逐字逐句地加以采纳，而无人查看它们的文学形式。可是，他几乎总是通过小说、歌剧、戏剧、书信和散文的形式来阐述自己的理论，而非像哲学推论那样严谨。它们在每个事例中都有自成一体的评论方式，尽管里面包含了经验性知识卢梭是他那个时代的一个敏锐而优秀的观察者但它们只获得了有限的应用，可以说，还各有风险。于是，它们不会如教育批评所时常假设的那样，会简单地导致一种教育新实践。卢梭所说的是文学，不是经验，只有作者的经验除外。
让一位说英语的读者适应这一文本尤其富有挑战性。为此，有必要研究卢梭作品的英语版本，这在很大程度上将修正我此前的法语和德语阅读。这也与我接近英国的卢梭的努力相关，这位英国的卢梭在许多方面都不同于法国文化在过去和现在对让雅克卢梭的感知。直至今日，在评估卢梭的论题方面，这种文化差异首先影响到的是当前的二手文献。还有一个十分明显的现象，是教育论题显得相当次要，这也许是因为这样一个事实：主要的学者都是文学批评家和哲学家。
为了本书，法语引文都被修订为英语版本或是被专门翻译过了。大部分信件只有原文版。我使用了信件的不同版本，但参考最多的是R. A. 利（R. A. Leigh）的最后版本，它的网络版仍在建构之中。许多卢梭的著作在网络上都可看到电子版，我将其作为参考，但未加引用。鉴于版本状况，不可能总使用英语资源。《卢梭集》（Collected Writings of Rousseau）中只收录了几封书信，主要著作的翻译良莠不齐，必须与原版加以比照。
本书于2006年2月至6月在广岛完成。我要向广岛大学（University of Hiroshima）校长表示感谢，他任命我为学习科学系（Department of Learning Science）的访问教授，这给了我足够的时间来集中撰写本书。我要特别感谢樋口聪（Satoshi Higuchi）教授及其团队。我还要感谢苏黎世大学教育学院（Institute of Education of the University of Zrich）的支持。索尼亚盖泽（Sonja Geiser）组织了我在日本时送到我手上的研究文献，在成文过程中起到了协调作用。卡琳曼茨（Karin Manz）和西尔维亚布克勒（Sylvia Brkler）协调了来自数个卢梭书信版本的引文。莫妮卡维基（Monika Wicki）使18世纪的各种资料变得唾手可得。我还要感谢丽塔卡萨莱（Rita Casale）和菲利普戈农（Philipp Gonon）在我撰写本书时发来启发性电子邮件和评论。米尔科威特沃（Mirko Wittwar）在我完成定稿之前，翻译了本书的大部分内容。
尤尔根奥尔科斯（Jrgen Oelkers）
苏黎世大学教育学教授
东广岛, 2006年6月26日
卢梭提到，他最初打算教导爱弥儿和苏菲两个人，一起学习，各自教导。但考虑之后，我认为所有这些早熟的安排都是不受欢迎的，因为在我能够说出让两个孩子结合是否是依从了自然天性以及他们是否真的适合彼此之前便安排两人的婚姻是荒谬的。我们务必不得将适合野性状态之事与适合文明化了的生活之事混为一谈。（同上）因此，两人都按照他们各自的自然天性而非在婚姻之诺下接受教育，而后者在18世纪的教育中是常见行为。不仅是海外，欧洲的父母也会在男孩和女孩尚在童年时便安排好了他们之间的婚姻（Coontz 2004 and others）。这受到了卢梭的排斥：
她不美丽，但当她在场时，男人会忘记其有关美女的看法，感觉到不满足。你越是经常看她，就越会觉得她漂亮，于是她得到了太多人所丢失的东西。她的品位一般，但总是恰到好处。她的穿着得体，却痛恨奢侈的裙服。她不光彩夺目，却会唤起人们的兴趣。我们都喜欢她，可我们不知其故。她不展现其魅力，她将之隐蔽起来，反而使其魅力倍增。你看到她时就会说：那是个善良谦逊的姑娘。（同上, p. 427）。
她的所有天分都是自然而然的，她的品位优于才干。她声音甜美，唱起歌来很有味道，充满真情实感，不会变得受教过度。她走起路来轻盈优雅，对聆听音乐略有心得，掌握了简单的和声。她喜欢缝纫和编织等所有其他女子之女工，在这些方面得到精心传授。她的针线活巧夺天工。（同上, p. 428）她帮母亲做了大量家务，对干净整洁特别上心。她的教育使她一心扑在家事上，对男子全不留心。她的举止既不轻佻，亦不过激，她行事端正，举止有度。终有一天，她将成为贤妻良母。（同上）。
有关她的一切没有一点会让人想到高雅或奢靡：进入她房间的除了清水别无他物；她不知有香水，只知花香，她的丈夫将会发现，没有什么会比她的气息更加甜美。总之，她对外在事物的关注不会让她看不到这样的事实：时间和力量都注定为更伟大的任务而准备；对于那使灵魂堕落的身体的言过其实的洁净，她要么一无所知，要么充满蔑视。苏菲不只是干净，她纯洁无瑕。（同上, p. 429）她的头脑令人愉快，却非才情卓越，她虑事周全，却不深入；它是那种不会令人置喙的头脑，因为她似乎从不比自身更聪明或更愚蠢（同上）。
苏菲天性愉快。还是个孩子时，她甚至又野又爱闹着玩，但她母亲矫正了她所有的轻率之举，一点一点地，免得太突然的变化会使她产生自知。于是，她在仍是个孩子时即变得谦和而内敛，既然也不再是个孩子，她发现，与在不知原因的情况下获取此种行为时相比，保持它会更加容易。（同上, pp. 429430）。在整本书中，没有一种爱弥儿的形象可与之相提并论。她可以被描绘得绚丽多彩，而他的面容则始终模糊不明。苏菲有父母，有邻居，有教师，她在众人的陪伴下成长，不需要绕行漫长的自然教养之道便可嫁为人妻。卢梭在她身上未使用任何教育年龄段，也不需要为了描绘她的教养过程而在园林中辟出专门的场景，这在方方面面都不同于卢梭对爱弥儿的着墨，也不同于在之前近四百页中的描述。
这么做的原因是性别之间的差异以及由此带来的自然天性之间的差异，这种差异在《爱弥儿》中只在此处被提及。卢梭在第五卷的一开始便澄清：总体上这与性别无关，女人即男人。她拥有同样的器官、同样的需求、同样的能力。身体的构造相同：它的构成部分、它的活动方式以及它的外表都是相似的。无论从哪个方面考虑，他们都只有程度上的不同。可是，在性别方面男人和女人又有不同；他们是互补的；对他们进行比较的难点在于，无论是在哪种情况下，我们都无法判断什么是性别行为，什么不是性别行为。（同上, p. 384）。
在性别结合中，每种性别都同样会对共同的结局有所贡献，只是方式不同。从这种多样性中冒出了男女在其道德关系中也许可以观察到的第一点不同之处。男人理当强壮而主动；女人理当软弱而被动；一个性别必须既拥有力量，也具备意志；另一个性别只要不加抵抗就够了。（同上, p. 385）
于是，爱弥儿的教养过程代表着男人的自然天性，而苏菲的教养过程则代表了女性的自然天性；男性的教育是以世界为导向的，而女人的教育是以家庭为导向的；因此爱弥儿造就了苏菲，苏菲在遇到爱弥儿之前，在很多事情上都始终懵懂无知。她有品位，却不深究；她有天赋，却无技巧；她有判断力，却缺乏学习。她的头脑所知甚少，但得到了训练，可以学习。（同上, p. 446）事实上，除了旨在引导她了解家庭事务的巴尔雷姆（Barrme）的《记事账簿》（Livre de comptes faits）和她在小时候碰巧落在她手中并被深深触动了内心的费奈隆（Fnelon）的《忒勒马科斯历险记》（Tlmaque）外，她从未读过任何书籍（同上）。在这些条件之下，苏菲成了她丈夫的学生（同上, p. 447）。他把自己所知道的一切都传授给她，没有问她想不想学或是否适合她（同上, p. 465）。
这令人想起了《新爱洛绮丝》中的伏勒玛男爵（Baron Wolmar）的教导之职，尽管朱丽德丹治（Julie dEtange）有着几乎相当的权利。她获准读书，尽管只能读经典作家的作品，不能读小说，也不能决定自己可以读什么书（Rousseau 1997,p. 49）。《爱弥儿》中的苏菲是以乌德特伯爵夫人（Comtesse dHoudetot）为原型塑造的，卢梭在《忏悔录》中对这位伯爵夫人有所描写。苏菲也并不美丽，却拥有自然而令人愉悦的智慧，欢乐、浮躁和幼稚都乐滋滋地结合于其中（Rousseau 2000,p. 429）。她唱歌跳舞，写漂亮的诗句，性情诚实正直，而卢梭从未试图赞美她出类拔萃的自然天性中的纯洁和诚挚（同上, p. 430）。但文学形象是不同于经验的：对于爱弥儿来说，不存在娇柔之姿，也没有卢梭声称他与伯爵夫人之间的那种时间又长又频繁的私密交谈（同上, p. 433）。
第五卷没有深入涉及另一性别，相反，卢梭解释了女子的教育何以必须使之能够迎合男性。因为这本就是从男性角度假定的两性之间的辩证关系：卢梭为苏菲规划了一种看似自由解放实则权威专横的教育，因为他相信她将成为更强势的性别。她在性事方面有授予权，她的哀求使男人心软，因而让他居于上风是最为重要的；换言之，她是为了他而接受教育。
因此，使爱弥儿在除与家庭教师关系之外的平生第一次的人际关系中处于强势的，不是他的教育的结果，而是对他天生弱点的克服。苏菲接受的教导是，她要真实、体面，要公然展示德行，若不然，男人的软弱、诱惑就无法受到控制，两性间的关系便会完全翻转。妻子光是忠诚还不够，她的丈夫以及他的朋友和邻居，还都必须相信她的忠贞不二（同上, p. 389）。强势的性别即弱势的性别，因为弱势的性别在关键时刻即强势的性别。
如果女人天生是为了取悦和服从男人的，她就应当使自己在他眼中可爱怡人，而不是激起他的愤怒；她的优势是她的魅力，借助于这些魅力，她应当促使男人去发现如何使用自己的力量。唤起这种力量的最确定的方式是通过抵抗来使之变得必不可少。于是，自尊便会出来辅佐欲望，双方各自为对方的胜利而欢呼雀跃。这是进攻与防守的源头，是一种性别之大胆无畏和另一种性别之胆小怯懦的源头，甚至是羞耻和谦虚的源头，自然用它们来武装弱者，使之得以征服强者。（同上, p. 385；O.C. IV,pp. 693694）
男人与女人的结合不是在亲密关系之外的模式，它也不是一种契约。所以，如果社会是教育的目标，那它就无法凭借一对夫妇来实现（这里，卢梭否定了亚里士多德的影响深远的社会起源理论，后者是启蒙时代众多哲学著作的发端）。无论是两性关系还是家庭关系都不是社会的模型；卢梭清楚地区分了社会与关系，对哪个性别是社会成员的问题则持开放态度。《社会契约论》中的公民不是凭借其性别来划分的，虽然这种差异所导致的后果是，只有爱弥儿，而不是苏菲，接受了成为社会公民的教育。
这与社会契约的构成不相符。此处，卢梭（2004a,p. 25）论及取代了天生的不平等的道德上和法律上的平等，其目的是，无论在力量和智慧上是多么不平等，男人都会凭借盟约和权利变得平等。其条件是公意（volont gnrale）。据说，只有普遍的意愿，而非全体的意愿（volontde tous），才会为公众利益而奋争（同上, p. 30）。法律是公意的条文（同上, p. 41），不是由某个人制定的。
权利之平等以及由此产生的公正之概念是由人人都有的自身偏好所派生出来的，因而也是由人类的自然天性所派生出来的??想要真实无欺的公意必须在目的方面和自然天性方面都具普遍性；它应当起于全体，因为它将运用于全体；当它被引向任何特殊的和受环境制约的目标时，它便会失去其天然的公正因为在判断对我们陌生的东西时，我们并没有用以指引我们的坚实的平等原则。（同上, p. 33）
在《爱弥儿》第五卷中，卢梭提及圣彼埃尔神甫（Abbde saint-pierre）的观点，即把所有欧洲国家统一在一个单一联盟之中，以此来保持永久的和平（Rousseau 1993,p. 516）。国家应当是祖国，但不可能有一个所有人的祖国，因为这一联盟将超越任何合理的规模。一个国家越是扩张，自由就越是会减少（同上, p. 512），人口越多，与法律相一致的道德伦理便越少（同上, p. 513）；政府的镇压力（la force rprimante du gouvernement）也会以相同的程度增长（同上, p. 514；O.C. III,p. 846），因为国家的规模是诱惑（tentations）之因，诱使那些控制着公众力量者滥用其权力，同时又赋予了他们这么做的手段（Rousseau 1993,pp. 512513）。
任何民主共和国都必定是小规模的（同上, p. 515），因而，有可能的话，它的规模不应该大于日内瓦的规模。在《论法的精神》（Spirit of the Laws）中，孟德斯鸠（Montesquieu）在想把教育方式与政府类型联系起来时，忽视了规模这一条件。在卢梭看来，存在着这样一个问题：什么才必定是可以使最佳民族类型得以形成的最佳政府形式。该难题无法借助一种可归因图式来分析性地加以解决，而是像自然教育计划一样，需要将如规模、地点或气候之类的经验性因素考虑在内。不过，所有公民都必须为在社会中等候他们的东西做好准备。如果那本不应是公立学校，就一定有其他的解决办法，为此，卢梭结束了爱弥儿的教育。
《爱弥儿》结尾的第一部分的标题是关于旅行（Des voyages）（同上, pp. 496522；O.C. IV,pp. 82655）。在试图成为苏菲的教师之后，爱弥儿不得不不止一次地与苏菲分别，与自己的家庭教师一起，开始了为期两年的旅行，这场旅行旨在使他的教育得以完成。壮游（Grand Tour）的过程一波三折；没有教导的长期旅行是种漫游（同上, p. 832）；旅行本身不是教育；教育之旅的目标是学习（Rousseau 1993,p. 502）；因为爱弥儿已经了解到了与他人的实际上的（raports physique）和道德上（raport moraux）的关系，他现在必须学习的是民事关系他与他的同胞的民事关系（ses raports civil avec ses concitoyens）（同上，O.C. IV,p. 833）。
换言之，家庭教师不仅利用这次穿越数个欧洲大国和许多欧洲小国的旅行来让爱弥儿学习语言（Rousseau 1993,p. 522），而且是为了教会他社会契约。家庭教师说，这一特殊的政治科学反驳了格劳秀斯（Grotius）和霍布斯；前者依靠诡辩，而后者依靠诗人，但哪个都不像他卢梭在《社会契约论》中所做的那样，掌握了政治法律之准则（同上, p.505）。这些扩展课程是对书本知识的总结，它们提供的语句详细，评论周详，仿佛爱弥儿不是在旅行，而是在上一堂宪法课。于是，有关自然教育的书本在政治上宣告结束。爱弥儿不是苏菲必须为其成为公民的状态做准备，他需要有关政府的普遍性质的知识。
到下一年龄段，每位公民都必须被引入与自己的公民同胞的社会关系之中。这正是教育的目的：
为了做到这一点，他（爱弥儿）必须首先学习普遍意义上的政治性质，然后学习不同的政府形式，最后学习他出生于斯的特殊政府形式，以了解它是否适于他在其下生活；因为凭借着不可剥夺的权利，每个人，在达到年龄时，都会成为自己的主人，可以自由地放弃他借以成为社团组成部分的契约，其方法是，离开那个契约在其间执行良好的国家。（同上, p. 502）。
就像有人可能会放弃其遗产一样，有人也许还会放弃其祖国（同上）。严格说来，每个留在其出生之地的人都是在冒险，除非他自愿服从其法律，以便获取到其保护的权利。（同上）
这其中有个压倒一切的原因：宪法不是建立在国王与其子女关系基础上的（同上, p. 507）。国王不是父亲，而公民也不是他的子孙。所有公民社会的基础不是家谱，而是契约，正是凭借这一契约的性质，我们必须寻找由它造就的社会的性质（同上, p. 508）。社会成员不会继承契约，而是加入契约，而在每个单一案例中，契约都必须加以重新商谈。从政者（corps politique）是共和者（同上；O.C. IV,p. 840），公民只有在这个意义上才是社会成员。
尽管个体已臣服于君主，但后者无法超越公意，因而每个服从君主的人都只是在服从自己（Rousseau 1993,p. 509）。这意味着，每个被选择之地都决定着社会的成员资格和政治义务，发挥决定作用的不是历史之地，即出生的祖国。当爱弥儿在课程结束时感情用事地回应说不管身在何处，我都在我的兄弟中间（O.C. IV,p. 857）时，家庭教师指出了国家法则与自然法则之间的不同。在智者眼中，永恒的自然法则取代了绝对法则。永恒的自然法则凭借良知和理性被铭记在心，人如果想获得自由，就必须向它们俯首称臣。
世间没有奴隶，而只有为恶者，他们违背自己的意愿和自我利益来行事（非常像苏格拉底的学说）。但真正的自由解放不是政府的自由解放：在任何形式的政府中都找不到自由解放，它在自由人的心中，无论走到哪里，他都怀揣着它。可耻的人内心怀有奴性；有的人在日内瓦也是奴隶，有的人在巴黎也会是自由人。（Rousseau 1993,p. 524）。因此，哪里是我的祖国（同上）的问题是第二重要的问题，因为内心决定着品德。凡没有祖国的人至少有一块生存之地（同上），对人而言最珍贵的不是社会，而是行为的道德品质和对美德的热爱（同上）。尤为重要的是，道德品质和美德是一个人亏欠祖国的，只有当祖国与这些准则相一致时，他才对它们负有责任无论是规模还是衰落都无法败坏它。
结尾的第二部分由家庭教师的最后两番言论所构成。最后一番言论是有关婚姻的课程。起初，爱弥儿被告知，他必须远离因其不当的规模而变得邪恶的大城市。如果好人理应把一切都给予他人的话，那么他们便需要恰当的生存方式，一种父权制的乡村生活，人类最早的生活，最和平、最自然也最吸引未遭腐败的心灵（同上, p. 525）。在《爱弥儿》的结局中，黄金时代只是为那些内心和品位正在腐坏（gts）的人准备的幻象（O.C. IV,p. 859）。善良者的黄金时代似乎已近在眼前，在苏菲家周围复苏（Rousseau 1993,p. 526），要是爱弥儿真的受到召唤，要去履行自己的职责，他也不会将为祖国服务排除在外（同上）。
真正的教育必须能够保持未遭败坏的内心，即童真。同样，政治品德源于心灵的纯洁，没有一个政府能够在其配置中真正拥有这种纯洁性。通过这种方式，卢梭试图回避孟德斯鸠所说的教育与政府形式间的关系。美德不是共和国的教育法则，而是所有形式的政府中的内在声音。因此，构成《爱弥儿》之特点的不是ide de patrie（爱国主义）。最后，从社会中抽身而去被视为新起点的第一步：
所有从上层社会抽身而去的人正因为其撤出而都是有用的，因为罪恶正是社会成员的所为。当他们可以将生活、文化以及对其最初状态的热爱带入荒漠之地时，他们便是有用的。我愿意想象爱弥儿和苏菲在他们简朴的小家中可能在其周围散播怎样的好处，他们可能会给该国带来怎样的刺激，他们可能如何重新点燃那些不幸的村民的热情。（同上, pp. 525526）
爱弥儿被假定为在依照理性的社会中的生活做好了准备，这是有可能的，因为他从未在社会中生活过，所以，凭借他的自然力量和没有偏见，他不会被社会所败坏；最后，他找到了一块只要求他自己的社会的土地，与苏菲结为夫妇。《契约社会论》中的理想社会在任何可能被经历的现实中都并不存在；另一方面，自然教育与任何政府形式都无关联，因而留下了选择的余地。总会有那么个国度，可以让一对可以自给自足的夫妇学习如何变得善良。那对高贵的夫妇将白头偕老，只有死亡才能把他们分开（同上, p. 527）。
但小说的这个结局并不具有说服力。两封信都是写给家庭教师的，卢梭在两封信中写下了《爱弥儿》的续集，它回归了孤独的主题。爱弥儿用痛苦的语气抱怨在家庭教师离开他和苏菲以后自己的命运。刚开始，这对夫妇过得幸福快乐：夫妇俩共同生活在乡下，生了两个孩子，一儿一女。但随后命运发生了转折：她的父亲、母亲然后是女儿相继死去。苏菲悲痛欲绝；爱弥儿不得不在一个大城市中谋生；这对夫妇去那里生活了两年，随后婚姻破裂。苏菲的表现不像她自身的教育所规定的那样。与约定和卢梭绘制的图画相反，苏菲背叛了爱弥儿。她向他承认，另一个男人玷污了他的床，她怀孕了，他再也不会碰她一下（O.C. IV,p. 890）。
爱弥儿必须体会到，没有任何关系会永远持续，甚至是一对天造地设的夫妇。La sublime，la noble Sophie nest quune infame（高贵的苏菲：除了一个丢尽脸面的女人外，她什么都不是）（同上, p. 891）。他在绝望中意识到，他的所有关系都破裂了（同上, p. 899），只有他的教育挽救了他，或者至少看上去是这样：
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