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| 內容簡介： |
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《召唤教学研究之魂：教学伦理性的后现代重建》为教育学理论方面的学术专著，受到教育部人文社会科学研究青年基金项目教学伦理的评价指标体系与动态监控研究（15YJC880148）支持。该书从实践问题出发，追溯教学伦理性的源流。剖析现代性教学主张及其伦理性的缺失，积极探索教学伦理性的重建之路，为教学伦理性的重建提供了全新的思路。在理论价值方面，该书稿以伦理学为研究视角，进一步澄清了现代性与后现代性的教学之争，深化了教学价值论的研究，在后现代主义的催生下，教学作为德性实践活动的本质属性得以凸显，教学的伦理属性得以重建。《召唤教学研究之魂：教学伦理性的后现代重建》不仅适用于大学校园中就读教育学专业的学生，也适用于从事教学及相关研究的教师及学者。
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| 目錄：
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第一章 导论
一、问题的提出
（一）器求新僭越人求变
（二）道问学遮蔽尊德性
（三）求效率凌驾守正义
（四）主客二分取代天人合一
二、相关概念的界定
（一）伦理与道德
（二）现代性
（三）后现代主义
（四）教学伦理
三、文献综述
（一）作为教学认识论的反思势力
（二）作为教师专业伦理的组成部分
（三）作为教育性教学的延伸性研究
（四）作为规范伦理学在教学领域的投射
（五）已有研究的所见与未见
四、研究的思路、方法与主要内容
（一）研究的思路与方法
（二）研究的主要内容
五、研究的价值
（一）理论上的价值
（二）实践上的价值
第二章 教学何以具有伦理性
一、起源：教学伦理性的原点
（一）教育的劳动起源说及其批判
（二）教学的伦理起源说及其辩护
二、历史：教学伦理性的足迹
（一）前现代：教学伦理性的原始丰富
（二）现代：教学伦理性的遮蔽
（三）后现代：教学伦理性的重建
三、概念：教学伦理性的自述
（一）教学不是洗脑
（二）教学不是机械传递
（三）教学不是欺骗
四、特点：教学伦理性的解说
（一）教学：导人向善
（二）教学：实实在在
（三）教学：舒展人性
第三章 现代性的教学主张及其伦理性的缺失
一、教学本质的技术化对伦理性的阻抗
（一）教学本质的技术化嬗变过程
（二）技术性活动与教学伦理性的遮蔽
二、教学价值的功效化对伦理性的拒斥
（一）公平作为效率的陪衬
（二）学生作为被规训的工具
（三）教师作为悲壮的牺牲者
三、科学认识论对教学伦理性的削弱
（一）科学认识论及其知识主张
（二）科学认识论与学生生命的齐一化
四、教学方法的普适化对教学伦理性的打击
（一）现代教学与普适性方法的找寻
（二）现代教学与马基雅维利主义
（三）现代教学与教师角色的工匠化
第四章 教学伦理性的重建之路
一、重建教学伦理性之路究竟在何方
（一）老年保守派：复兴传统教学主张
（二）新保守派：深化现代性教学谋划
（三）青年保守派：走向后现代主义教学理论
二、能否退回到现代性之前的教学主张
（一）哲学领域的反思
（二）教育学领域的诟病
三、继续深化现代性教学谋划是否可行
（一）先于生存活动的交往行为理论能否行得通
（二）能否继续深化现代性教学谋划
四、激进的后现代主义及其教学主张是否可能
（一）非理性主义的致思取向及其教学主张
（二）批判主义的突围路径及其教学主张
五、建设性后现代主义及其教学主张何以成立
（一）两种后现代主义及其教学主张的分歧
（二）建设性后现代主义的两翼
第五章 后现代主义的教学主张及对伦理性的重建
一、德性实践本质对教学伦理性的挖掘
（一）后现代主义与教学作为德性实践
（二）德性实践与教学伦理性的凸显
二、以人为本的价值取向对教学伦理性的培育
（一）从效率在前到伦理优先
（二）从成材之教到成人之育
（三）从奉献主义到生命本位
三、生活认识论对教学伦理性的涵养
（一）从科学认识论到生活认识论
（二）从实体性知识到共同创读知识
（三）从认知层次到完整的生命
四、方法的情境性对教学伦理性的开发
（一）后现代主义与教学方法的情境性
（二）教师作为一种伦理性的存在
（三）教师作为教学资源开发者
第六章 教学伦理性后现代重建的措施
一、转变理念上对师生的不合理定位
（一）个人本位下自由与责任的统
（二）崇高追求下奉献精神与生命本位的统
（三）和谐关系下主导与主体的多样化和动态化
二、提升教师的教学主动性和伦理敏感性
（一）教师方法论意识的凸显
（二）教师研究者角色的强化
（三）教师伦理敏感性的提升
三、强化制度建设的人本意识和生命意识
（一）教学制度要尽量满足师生不同层次的需求
（二）学校要秉承道德领导的理念
（三）评价制度切实减轻师生的负担
结束语
参考文献
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| 內容試閱：
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《召唤教学研究之魂：教学伦理性的后现代重建》：
（一）教学本质的技术化嬗变过程
在传统社会中，由于科学技术尚未得到充分发展，人们对世界特别是对自然界的认识尚处于模糊和混沌的状态。人们往往会根据自己的感知和经验，赋予世界以浪漫主义的气质。随着科学技术的发展，人类依靠科学来补充和助长感知能力和观察能力的技术不断增长，人类的视野也逐渐地被打开，改造自然和世界的能力逐渐加强。伽利略望远镜的发明、笛卡尔数学公式的发现，开启了人们观察世界的天眼，撕开了掩盖在自然界头上神秘的面纱，驱散了笼罩在浪漫主义世界观上的迷雾，使自然界赤裸裸地袒露在人们的视野之下。这就是马克斯韦伯所谓的世界的祛魅。著名哲学家科林伍德（Collingwood，R.G.，又译作科林武德）把这种与浪漫主义世界观相对立的祛魅的世界观的核心观点归纳为：既不承认被传统社会所神秘化的自然界，也不承认传统社会所认为的世界是一个有机体的观点，并且断言世界和自然界既没有生命也没有感知力，因此，它没有能力去智能地操纵自身的发展和变化，更不可能自我发展和变化。它所展现的以及物理学家所研究的运动是外界施予的，它们的运动所遵循的规律也是外界强加的。自然界不再是一个有机体，而是一架机器，一架按其字面本来意义运转的机器，一个被在它之外的理智设计好放在一起，并被驱动着朝一个明确的目标前行的物体各部分排列的组合。①这种现代性理论以其对宇宙的冷冰冰的唯物主义（机械的唯物主义）解释摧毁了人们对世界的敬畏感、崇拜感和神秘感，使整个世界的运动变化在机械、线型的因果律的支配下变得枯燥、乏味，缺乏应有的温情和关怀。世界在人们的眼中被彻底地驱散了魅力和神秘感，它变得对人毫无温情和意义可言，人的精神在这个世界中难以寻得惬意的栖身之地。
在教学领域，在启蒙运动之前即进入现代社会之前，整个人类教学的展开都依赖于教师的个人教学技艺和个人魅力，教师个人的整体修养是制约教学活动开展的最重要的因素。当时的教学并没有国家统一要求的大纲和标准，也不存在外在的强制性的约束或者必须遵守的原则。课堂教学多是围绕着某个教育学派或者某一核心人物的教育思想而舒展开来，而教学的场所并不固定于某一特定空间，常常是在某种宽阔的露天场地进行讲学。比如教育史上著名的孔子的杏坛讲学。在这一典故里，孔子周游各国，到各处聚徒讲学授业。每到一处，就在杏林宽敞明亮之处席地而坐进行讲学。在传统的教学中，教师的权威是不可亵渎的，教师的地位是崇高的，教师的精神是自由的。在中国传统社会，教师被赋予先验的崇高和神圣，与天、地、君、亲等具有终极意义的价值人格并列。比如古人曾阐述到：天佑下民，作之君，作之师。而荀况更进一步地把教师与天地、统治者和宗亲相提并论。基于教师在传统社会和教学中举足轻重的作用，在师生关系的问题上，传统社会更加强调的是学生对教师的绝对的、单方面的服从，甚至要求学生师云亦云。比如荀子曾主张：言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内。
在教学方式上，传统社会的教育者特别是一些私学的讲授者采取的主要是对话和辩论的形式。比如被称为在大街上传播知识和智慧的人的漫步者苏格拉底，不论春夏秋冬，都会在雅典的街头，披着破旧的大衣，赤着脚，对广大的人民群众进行演说。他声称自己一无所知，并就一些诸如铁匠是什么的问题向人求教，当别人给出答案时，苏格拉底又就这一答案进行进一步的追问，直到对方理屈词穷，回答出苏氏理想中的答案。这就是历史上著名的苏格拉底问答法或者产婆术。比如孔子所主张的不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也的启发式教学活动。这种教学活动得到了孔子弟子们的普遍欢迎和肯定。颜回就说过：夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。
传统教学特别强调对学生的因材施教。比如《论语》中就记载有孔子的因材施教的典故。子路问道于孔子：听到一个很好的建议和主张，是要马上去做呢，还是思考之后去做？孔子答日：家里有父亲和兄长，你怎么能擅自做主呢？冉求问：听到一个很好的建议和主张，是要马上去做呢，还是思考之后去做？孔子答日：你当然应该马上去行动了。公西华迷惑不解，便问孔子为何。孔子答日：冉求遇到事情总是畏首畏尾，应该鼓励他勇敢地去做；而子路做事情过于鲁莽和冲动，因此应该劝告他三思而后行。孔子因材施教的思想被之后的儒家学者所继承，这就是视其所以，观其所由，察以所安的理念。这就是说要留心学生的一举一动，观察他的行为举止，注意他的情感趋向，全面地了解学生，这样才能取得理想的教学效果。比如孟子就曾倡导针埘不同的学生和不同的教学场景，应该采用不同的教学方法和手段。这就是所谓的教亦多术矣，一切因人而异。传统教学思想还拒斥死记硬背的教学方法，抵制忽视学生的学习兴趣、心理发展阶段的教学方式，要求进行启发诱导式的教学。比如《学记》所主张的道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，即教师要注意适时地引导学生.mj又小至于到牵着学生的鼻子的程度；要监督和催促学生学习，但是又不至于到强制和压抑的程度；要启发学生，但又不能够直接将答案告知学生。
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