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| 編輯推薦： |
《教育通论》似乎向人们展示了这样一些方面：
其一，把对教育问题的研究或教育理论的撰写置于反思的境地，使对教育理论的合理性的追求贯穿整个著述过程。该书用较大的篇幅论述了教育学与教育科学的关系，并引入了元教育学（metapedagogy）方法，用反思的眼光审视了西方教育学的萌生和发展，特别是近些年出现的多元化趋势，回答了教育学不会因为教育科学日益繁荣而消失的问题。我国教育学的历程可以说是世纪风云，阴晴圆缺。正是经历了磨难的教育学者们留下的足迹，构成了指引人们前进的线索。《教育通论》汲取了前人用心血酿成的养分。
其二，重视用历史事实说明教育原理，并演绎出内在联系，力求历史与逻辑的统一。该书在许多必要的场合，都引用了一定的教育历史事实，不仅使内容显得比较丰满，而且把一面面非常宝贵的镜子送到人们面前，让读者有鉴于此。
其三，在结构上下功夫，使该书有了一些不同的面孔。在阐释教育的过程中，该书除了从含义、构成、形态等方面说明之外，特别论述了教育的语言，重点阐释了教育口号与教育隐喻的特征和功用等。尤其不无新鲜感的是该书增加了中西教育传统，对两种传统的异同进行比较，让人们在批判继承的同时，锻炼同中
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| 內容簡介： |
《教育通论》把对教育问题的研究或教育理论的撰写置于反思的境地，使对教育理论的合理性的追求贯穿整个著述过程。该书用较大的篇幅论述了教育学与教育科学的关系，并引入了元教育学metapedagogy方法，用反思的眼光审视了西方教育学的萌生和发展，特别是近些年出现的多元化趋势，回答了教育学不会因为教育科学日益繁荣而消失的问题。我国教育学的历程可以说是世纪风云，阴晴圆缺。正是经历了磨难的教育学者们留下的足迹，构成了指引人们前进的线索。《教育通论》汲取了前人用心血酿成的养分。
《教育通论》之所以取通论之名，倒不是重倡30-40年代的教育学之风，而是在于教育学的名称突出了其学科特征．是把教育学作为一门学科来看待的，以此取名，更应反映教育之学的逻辑体系，体现教育学中的基本范畴与基本结构；教育概论之称近年来着重描述的是教育的基本理论问题，尤为凸显教育与社会以及教育与人的身心发展的关系。相比之下，教育通论一则更随意一些，不像教育学那样有诸多的学科方面的限制，二则它涉及的范围要较教育概论宽泛，在很大程度上超过了教育基本理论的藩篱。
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| 目錄：
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序
第一章 什么是教育
一、教育的含义
一教育含义的分歧
二教育的三种界定方式
二、教育的构成
一教育要素的区分
二教育要素的分析
三、教育的形态
一依据教育的正规化程度所作的划分
二依据实施教育的机构所作的划分
四、教育的语言
一教育语言的构成
二教育口号
三教育隐喻
第二章 教育的演进
一、教育的起源
一教育是人类特有的现象
二教育产生的条件
三关于教育起源的争论
二、学校的产生与发展
一学校的萌芽青年之家
二学校的产生
三学校的发展
三、学校的未来
一学校的未来变化
二非学校化思潮
第三章 中西教育传统
一、中国教育传统
一重人与社会的协调，强调社会本位
二重人伦观念，强调师道尊严
三重入世仕，强调学以致用
四重人文精神，强调教育的世俗性
二、西方教育传统
一重个性独立，强调个人本位
二重主智主义，强调博雅教育
三重宗教，强调宗教精神的养成
三、中西教育传统的差异
第四章 教育的心理基础
一、心理发展的阶段性与教育
一关于心理发展阶段的几种认识
二心理发展阶段理论的教育意义
二、心理发展的差异性与教育
一心理发展的个别差异
二心理发展差异的教育意义
三、教育在人的心理发展中的作用
一影响人的心理发展的因素分析
二教育在人心理发展中的作用
第五章 教育的社会基础
一、教育是一种社会现象
一什么是社会
二教育是一种特殊的社会现象
三学校是一种正式的社会组织
四班级是一种严整的社会体系
二、教育的社会属性
一关于教育社会属性的论争
二教育是一种特殊的范畴
三、教育受社会所制约
一教育受社会形态制约
二教育受社会阶级制约
第六章 教育目的
一、教育有没有目的
二、教育目的是什么
一教育目的的界定与构成
二教育目的的特性
三教育目的的类型
四良好教育目的的标准
三、几种不同的教育目的观
一个人本位论
二人格本位论
三文化本位论
四生活本位论
五伦理本位论
六社会本位论
四、我国的教育目的
一我国教育目的的历史沿革
二对我国当今教育目的的分析
五、教育目的、培养目标与教育目标
一我国中小学的培养目标
二教育目标
第七章 教育制度
一、现代教育制度的历史沿革
一西方教育制度的历史发展
二我国现代教育制度的产生与发展
二、我国当代的学校制度
一1949年后的沿革
二学制现状
三、义务教育
一义务教育的界说
二义务教育的起源与发展
三我国义务教育的实施
四、终身教育教育制度的发展趋势
一终身教育产生的背景
二终身教育的界说
三终身教育与传统教育的区别
四终身教育的实施
第八章 课程与教学
一、课程与教学的关系
一课程与教学的词义
二课程与教学的关系
二、课程的类型
一显性课程与隐性课程
二分科课程与活动课程
三核心课程与外围课程
三、教学策略
一讲述的策略
二提问的策略
三讨论的策略
四角色扮演的策略
第九章 教师与学生
一、教师的地位与作用
一教师的地位
二教师的作用
二、教师的角色与特征
一教师角色：教育社会学的研究
二教师角色：教育心理学的研究
三教师的角色冲突
三、教师的素质要求
一教师的道德要求教师即道德家
二教师的知识要求教师即学者
三教师的教学技能要求教师即艺术家
四、师生之间的相互作用
一教师中心论与儿童中心论
二师生相互作用的类型与方式
第十章 教育学与教育科学
一、教育学与元教育学
一教育学的研究对象
二元教育学
三教育学与元教育学的相互关系
二、西方教育学的发展历程
一前学科时期奴隶社会到17世纪
二学科雏形时期17世纪到18世纪
三学科形成时期18世纪末到19世纪上半叶
四教育学的多元化时期19世纪末到20世纪初
五教育学的分化与反思时期20世纪中期至今
三、中国教育学的发展历程
一教育学的引入
二以美国为指向的草创
三教育学的改造与全面苏化
四教育学的中国化
五教育学的语录化
六教育学的复归与前进
四、教育科学的类别
后记
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| 內容試閱：
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近年来，正式出版的各个层次的教育学教材已达140余种，可为佐证。尤其是那些用心血凝成的。
作为社会学科之一，教育学的撰写甚难。其主要缘由可以说有三个方面：一是教育现象极其复杂，研究范围广袤，基本问题把握非易。所谓基本问题，通常指具有根本性、稳定性、纲领性的问题，它的变化和发展决定其他问题的变化和发展；它自始至终存在．并不随时代变迁而沉浮它居于最高的抽象层次，笼罩着教育学的全部范畴，奠基着教育学的所有规律。在一定程度上，对教育学基本问题的分析和思考，还将直接影响教育学的体系。二是教育现象普遍存在，凡与教育相干的人都有一定的体验和感受，因而都有发百权。一般来说，发言者越多．越有利于道理的彰显，然实际有时相悖。有的人虽有道有理，但人微言轻；而有的人虽不予论证，却位高言重。这就丧失了哈贝马斯（J．Habermas）所说的理想的言说情境，使研究教育学的人在某些方面缺乏主体间性，难以对话。在这种情况下要写出为众人认同的教育学就更难了。三是教育学的传统框架似已成为一些教育理论工作者的教育学的硬核（hard core）。
第一章 什么是教育
教育是什么？这一看上去非常简单的问题，却是令人难以作出回答的。教育事实或者说教育实际已经存在了数千年，人们对教育的思考也经历了无数个年头，但是，就教育的含义来看，远未达成一致的见解。
美国教育学家索尔蒂斯（Soltis，J.F.）在分析以往对教育定义研究的情形时，作了如下的描述：在一连串的定义里面，往往隐含着一个非常关键的假设。那就是，我们假定只有某种教育定义，如同一个打大猎物的猎人搜寻大象一样，他自信，如果看见一只大象，他会认出来，而且他自己会用网捕到一个非常有价值的猎物。但是，如果我们实际上更像一个真心实意但又误入歧途的捕centaur（希腊神话中人首马身的怪物）的猎人，即便跟随着一支准备充分的远征队，并把枪始终置于准备射击的状态，也永远不需要动物标本剥制师的帮助，情况又会怎样呢？与捕大象相比，寻找教育的那种真正的定义，会不会更像捕centaur呢？教育的那种真正的定义是否存在呢？①
一、教育的含义
（一）教育含义的分歧
在现代社会中，每一个人都受过或多或少的教育，在每一个人的心目中，教育也都意味着这样或那样的事情，可以说，每个人对教育的感受既有与他人相同的一面，也有着与他人不同的一面。正因为如此，每个人往往从不同的角度看待教育、理解教育。
①（美）索尔蒂斯著，沈剑平、唐晓杰译：《教育的定义》，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第31－32页。
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