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| 編輯推薦： |
关注点划判成长阶段
引领项勾勒发展层次
教研员修炼的教科书式路径，尽在教学领导力！
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| 內容簡介： |
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教研员制度是中国基础教育制度体系的特色之一，教研员的专业发展随着课改的深化也面临着前所未有的挑战。本书基于教研员的教学领导力分析，通过对新手教研员、成熟教研员、专家教研员的研究分析，试图剖析教研员群体的专业特质及其发展阶段，进而探索促进教研员专业成长的路径。
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| 關於作者： |
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车琪，1970年6月生，博士。现任江苏省无锡市惠山区教师发展中心师训部主任、高中英语教研员。曾任江苏省南菁高级中学初高中英语教师15年，后担任中学英语教研员12年。2007年获得华东师范大学教育硕士学位，2017年获得华东师范大学教育博士学历学位。曾在《上海教育科研》《中小学管理》等杂志发表论文多篇。
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| 目錄：
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第一章 绪论
一、研究背景
二、核心概念界定
三、研究问题和方法
四、研究意义
五、章节结构
第二章 文献回顾
第一节 教研员的角色认知
一、教研员的概念及发展
二、教研员的角色与职能
三、教研员的工作内容
第二节 教研员的专业要求
一、教研员专业发展的内涵与现状
二、教研员专业发展的困境及原因
三、教研员专业发展策略
第三节 教学领导力
一、教学领导力的概念及发展
二、教学领导力模型
第三章 教研员的教学领导力分析
第一节 教研员的群体特质分析
一、理论依据
二、研究背景
三、问卷内容
四、问卷数据及分析
五、结论和困惑
第二节 教研员的发展阶段分析
一、教研员的发展经历三个阶段
二、研究验证
第三节 教研员的层次发展分析
一、领导力的五个层次
二、研究方法
三、研究问题
四、资料收集
五、访谈内容和结论
小结
第四章 引领课堂教学：新手教研员
第一节 新手教研员为何要引领课堂教学
一、获得专业认同
二、履行工作职责
三、解决现实问题
第二节
引领课堂教学的内涵和方法
一、引领课堂教学的内涵
二、引领课堂教学的落脚点：听评课
第三节 教研员引领课堂教学的最佳途径评优课
一、评优课的目的
二、评优课的操作原则和流程
小结
第五章 引领教师专业发展：成熟教研员
第一节 教研员为何要引领教师专业发展
一、领导力提升的必然结果
二、教研员的实然状态
三、教研员的应然需求
第二节 教研员引领教师专业发展的路径
一、引领教师做好专业发展规划
二、引领教师设计专业发展框架
三、引领教师确定专业发展内容
四、引领教师实现专业发展规划
第三节 教研员引领教师专业发展的着力点
一、提升教师专业发展的内驱力
二、构建促进教师专业发展的外部环境
小结
第六章 引领团队领导者：专家教研员
第一节 团队领导者的涵义
一、分布式领导理论
二、学科团队内的三类领导
第二节 教研员引领团队领导者的意义
一、突破教研员发展瓶颈
二、提升教研员的领导力层次
第三节 教研员引领团队领导者的策略
一、研究基础
二、引领团队领导者的基本观点
三、提升团队领导者的成熟度
四、发展团队核心领导者教研组长
第四节 构建促进团队领导者发展的文化
一、教研员营造团队领导文化
二、教研员确立学科发展目标
三、教研员管理学科文化策略
小结
第七章 总 结
一、结论
二、研究价值
三、未来研究方向
参考文献
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| 內容試閱：
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探索教研员专业发展的路径
教研制度是中国基础教育体系中一个特定的组织形态，由之而来的教研员队伍则是我国基础教育中一道独特的风景线，为中国基础教育的持续发展起到了重要的推动作用。
中国教研制度的由来是一个演变的过程。1949年之后，中国高校学习苏俄高校体制，建立教学研究指导组制度，随后各地中小学也学习苏联建立教学研究小组（简称教研组）。1952 年教育部颁行《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，要求中学以学科为单位设立教研组，小学设立教导研究会议，以研究改进教学工作为目的，由校长亲自抓教研组建设。1955 年11 月，教育部机关刊物《人民教育》发布了题为各省市教育厅局必须加强教学研究工作的短论，提出要独立设置教学研究室，并特设教研员，对成立教学研究机构的目的、任务、教研员的主要工作、教研员的培养等做了具体的说明。教育部对教研员的角色界定是研究教学和改进教学，并提倡加强教研员的培养，通过建立必要的学习制度，使教研员有足够的能力胜任这种角色。所以，教研组织一开始是非行政组织，而教研员主要从事的工作是教学研究和教师学习。1957 年，教育部在前期实践的基础上，特别制定《中学教学研究组工作条例（草案）》及《关于〈中学教学研究组工作条例（草案）〉的说明》，明确中学设立学科教研组，组织教师进行教学研究工作，总结、交流教学经验，提高教师思想、业务水平，以提高教育质量。
由此，中小学教研工作走上了常态化、规范化、制度化的轨道。
文革结束后，中国百废待兴。1977年，面对全国新教学大纲和新教材使用，教师素质却不高的现实，教育部明确提出要恢复、重建教研组。1980年，教育部进一步提出要充分发挥各级教师进修院校、师范院校和各级教学研究室（部） 的作用，认为省、地（市）、县教学研究室在提高中小学教师文化业务水平方面积累了较丰富的经验，今后应在开展教材教法学习研究过程中，努力培养教师的业务能力，为教师进一步系统学习文化、专业知识创造条件。1990年国家教委正式下发了《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，标志我国教研制度日趋规范制度化。
尽管在制度上，教研员的角色是比较清晰的，但在实践中，教研员的作用及其自身发展要求迄今仍未明晰。而在中国频繁进行的课程改革中，教研员的专业能力更多要求偏向课程发展能力、专业引领能力以及自我发展能力，但如何引领，仍是一个问题。
其实，教研员是一个角色丛，他是学科教学的实践者，也是教学改革的引领者；是面对一线教学问题的探索者，也是持续前行的学习者。所以，教研员的专业定位及专业发展问题就自然凸显了，车琪的著作正是试图在这方面进行突破和探索。
车琪从事教研员工作多年，从基层英语教研员到区教研室，将教研工作与教
研员的培养工作结合起来，使区内的优秀教师和教研员通过教学研究提升专业水准。车琪的研究发现，教研员的专业特质是其教学领导力，具体表现在：（1）确定和分享学校学科发展目标；（2）引导教育计划和教学过程管理，包括夯实学科基本素养、提升教学研究能力等；（3）关注教学过程和学生评价，包括教材拓展和开发、课程执行和创新等；（4）支持教师和其专业发展；（5）营造教学环境与氛围等。
而教研员的教学领导力是不断建构并不断发展的过程，其发展构成新手型、成熟型和专家型三个不同阶段，每一阶段的专业关注有很大不同，并呈现螺旋式而非阶梯式的上升过程。新手教研员为了立足和生存，迫切需要得到广大教师的高度认同。新手教研员初期与教师沟通交流的主阵地是课堂教学，所以新手教研员提升教学领导力的载体就是引领课堂教学。成熟型的教研员与新手阶段的教研员的最大区别是由关注课堂教学转向教师的专业发展；由关注个体教师的课堂教学和专业发展转向关注整个学科团队的发展。成熟型的教研员开始有了立人的概念，发展人即发展教师才是发展学科的关键。教研员随着工作时间的推移，也会产生一种职业瓶颈，就是自满状态。产生的结果就是对学科的指导力越来越弱。教研员突破瓶颈的办法就是发展团队领导者，通过发展团队领导者来提升整个学科团队的工作效能。理解这样的发展阶段，也就提示我们，要更关注教研员群体的专业发展，这种发展也会为教师专业的可持续发展树立了示范性。
或许我们自己没有教研员的经历，但是在阅读本书的时候，你会看到一系列鲜活的经验，从中窥见教研员群体与一般中小学教师不同的生活。而正在从事教研员工作的专业人员，更会从中获得共鸣或看到自己的影子。
我们不知风从哪个方向来，但从未在梦的轻波里依洄；我们默默耕耘播下希望的种子，是期待每个孩子有丰厚的收获。
是为序。
华东师范大学教育高等研究院教授
2019年2月18日
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