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| 編輯推薦： |
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《“六会”教学法：基于核心素养的课堂教学》以培养学生“六会”能力为核心，聚焦学生观察能力、分析能力、质疑能力、应用能力、合作能力以及坚持能力这六个方面，通过课堂教学案例展示，从而促进高品质课堂建设，积极推动教学改革，致力于提升学生的综合素养。
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| 內容簡介： |
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《“六会”教学法：基于核心素养的课堂教学》聚焦学生核心素养的提升，根据教学实际情况，构建了“六会”教学法，让学生经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的全过程，培养“六会”能力（会观察、会分析、会质疑、会应用、会合作、会坚持），逐步获得社会行为能力、合作能力、创造能力、管理能力和解决问题能力；让学生学会理解、尊重、学习他人，学会交流与沟通，促进学生全面发展，形成独立自主、富有批判精神的思想意识、判断能力和约束能力。
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| 關於作者： |
邱爱萍，中学高级教师，毕业于上海师范大学。曾在全国生物教学专业委员会华东地区中学生物课程改革优秀课评比活动中获一等奖，系上海市首批生物名师培养基地优秀学员、上海市第二批生物名师培养基地导师、上海市教委教学研究室专家库成员。曾获上海市三八红旗手、上海市园丁、上海市农民工同住子女义务教育先进工作者等荣誉称号。2006年起历任上海市东辽阳中学、上海市国和中学校长，2020年7月起任上海市辽阳中学校长、上海市辽阳中学教育集团理事长。
杨四根，笔名杨四耕，上海市教科院普教所课程与教学研究室主任，研究员。华东师范大学教育学系教育学原理专业毕业，获教育硕士学位，主要研究方向为教育基本理论、课程与教学论。
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| 目錄：
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总论 用“六会”教学提升学生核心素养
章 会观察： 智慧创获重要的能源
观察是一种积极的智力活动，是发展智力的途径，是智慧创获重要的能源。学生的学习离不开观察，各科教学中只有运用观察，才能使学生对学习对象获得鲜明、生动、具体的感性认识，积累丰富的感性经验，再通过抽象概括达到理性认识。作为一种主动知觉过程，观察力在课堂教学过程中起着非常重要的作用。
节 观察是学习者的美德
第二节 学科不同观察侧重点不同
第三节 观察力的获致与养习
第四节 创造机会开展观察活动
第二章 会分析： 提升学习力的品质
一般情况下，一个看似复杂的问题，经过理性思维的梳理后，会变得简单化、规律化，从而轻松、顺畅地被解答出来，这就是分析能力的魅力。分析的意义在于通过认识事物或现象的区别与联系，细致地寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。分析能力是学生的品质，是综合素养的重要组成部分。
节 分析是学习者的基础境界
第二节 学科不同分析形貌不同
第三节 分析能力的提升路径
第四节 设计和指导教学诊断分析
第三章 会质疑： 创新思维培育的起点
质疑是创新思维的首要构件。疑方能创新，创新必先有疑。有小疑则有小进，有大疑则有大进。质疑是学习者在强烈的好奇心驱使下，敢于独立思考，设疑问难，敢于大胆发言，热烈讨论，敢于追根究底，探索未知。爱因斯坦说“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。敢于提问质疑是创新意识的标志，是创新思维的起点，是创新过程的萌芽。
节 质疑是学习者的新风尚
第二节 不同学科有不同质疑点位
第三节 质疑能力提增的策略选择
第四节 精心呵护和培植“创新之芽”
第四章 会应用： 学习活动的美姿态
应用是学习的境界。学以致用，学用结合，活学活用，知行合一是学习重要的法宝。善于学习，做到学以致用，找准理论与实践的结合点，把学习的出发点和落脚点放在解决实际问题上，通过学习开阔视野、打开思路，达到学有所用、用有所成的目的。
节 应用是学习者的实践法宝
第二节 不一样学科不一样的应用
第三节 应用能力的培养途径
第四节 拓展学以致用的思路和视野
第五章 会合作： 学生有效的学习方式
合作是当代学生的素养之一。培养学生的合作意识、合作精神与合作能力，是时代发展的要求。通过合作学习，可以改善师生之间、生生之间的关系，培养学生的合作意识和社会交往能力，培养规范意识、任务意识、合作意识、责任感及合群、利他等社交品质和技能。
节 合作是学习者的能力
第二节 不一样学科合作内涵不同
第三节 合作素养的修炼与养成
第四节 倾力引导走向高效的合作
第六章 会坚持： 一种可以养成的好习惯
坚持是一种自我激励行为，是意志力的完美表现。培养学生坚韧不拔、坚持不懈、持之以恒的精神对学生健康快乐成长会产生积极的促进作用。中学生有了积极进取的心态，就能克服惰性，把注意力集中于未来，就能坚持到底。
节 坚持是学习者的进取态度
第二节 不同学科坚持的要素不同
第三节 坚持的内在涵养与养成
第四节 在实践中创就坚持的品行
后记
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| 內容試閱：
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丛书总序
洞见改革
回望轰轰烈烈的课堂教学改革，我们依然可以欢呼，仍然可以雀跃，但我们更需要理性的回望和深刻的思考。
不是么？我们的课堂教学改革虽然取得了卓著的成效，但也出现了不少观念的误识和实践的误区。我们能否真正面对与合理消解这些问题，将直接影响课堂教学改革的纵深推进。
维特根斯坦指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。这一变化具有着决定意义，……难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的，一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”面对核心素养时代，我们的课堂教学改革有必要确立新的思维方式，并借此洞悉困扰我们的“棘手问题”。
改革不是一种风潮，而是一种使命。当下，跟风式改革仍然盛行，如深度学习、项目学习、STEAM……见样学样，不停跟风，显现出一派繁荣景象。不少所谓的教学改革只是在形式上做文章，有教条主义的嫌疑；不少课堂深陷应试泥潭，既不教人文，亦无关精神，甚至连知识也谈不上，而是“扎扎实实”地搞成了教考，把考试当作课堂教学改革的使命。教育改革的真正使命是什么？我们应秉持怎样的立场推进课堂教学改革？2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》。这份文件指出：立德树人是课程改革的根本任务，核心素养培育是课程改革的核心价值。这便是我们的使命。使命需要执著，执著就是美德。细细品味维特根斯坦的这句话也许会有所助益：“当一切有意义的科学问题已被回答的时候，人生的诸问题仍然完全未被触及。”课堂教学改革的全部使命便是触及人生问题并给予某种实质性的回答，从而使“立德树人”落到实处。
改革不是一个口号，而是一种立场。层出不穷的口号、花样频出的概念，已然是当下学校变革的常态。不少学校把玩弄概念作为改革，把提口号当成改革，以学定教、先学后教、翻转课堂……热词涌起，名句不断。当我们把改革看成一个概念、一个口号的时候，我们已经远离了改革。改革是一种立场，一种有思考的尝试，一种为着根的事业而不断探索的精神。维特根斯坦说：“一种表述只有在生活之流中才有意义。”可以说，如果我们能把自己的立场安放在特定的概念或口号里，秉持有立场的变革，那将是对维特根斯坦的一种慰藉。
改革不是一张蓝图，而是一种责任。加拿大学者迈克尔·富兰说：“变革是一项旅程，而不是一张蓝图。”毫无疑问，改革需要蓝图，需要理性设计，但蓝图不是改革本身。奥托·魏宁格有一句令人心动的话：“逻辑与伦理在本质上是相同的。它们不是别的，而正是对自我的责任。”改革是一种责任，是一种对未来负责的精神。联合国教科文组织提出了21世纪教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会共处、学会生存。其中，学会认知是步入未来社会的通行证：观察、阅读、倾听、书写、交流、多样化表达、分析、综合、推理……学会做事是适应知识经济时代的必然选择：专注、善于发现问题、善于尝试、目标准确、身体力行、全力以赴、勇于面对现实、直面困难、不惧失败……学会共处是顺应全球化时代的需要：人际感受能力、人际理解力、人际想象力、风度与表达力、合作能力与协调能力、决策能力、沟通能力；懂得尊重、善于理解、换位思考、勇于担当、积极配合；而学会生存则是对做人品质的完善：适应能力、交往能力、管理能力、动手能力、创新能力、竞争能力；促进自我实现、丰富人格特质、担当与责任承诺、接受改变、适应改变、积极改变、引导改变……应该说，这些都是核心素养时代课堂教学改革的责任。
改革不是一场革命，而是一种态度。我们为什么需要改革？是因为有糟糕的现实摆在眼前，我们必须清除它。我们如何改革？通过雷厉风行的方式彻底改革吗？我们知道，对于理想化的东西，改革者很容易接受，并习惯于用理想的丰满来衡量现实的骨感，用理想的光滑来评判现实的粗糙。在理想观照下，现实是一无是处的，是必须摈弃的。正是基于这种认识，改革者很容易接受这样的观点：通过暴风骤雨式的“革命”来实现美好的改革目标。著名教学论专家王策三先生指出：任何教学改革都不是“一蹴而就的，也不是几年、十几年、几十年短期实现的，更不是以‘革命’方式达成的”。改革是一种态度，一种持续改变现状的态度，一种朝向美好的态度，一种渐进探索的态度。
改革不是一个事件，而是一项旅程。吉纳·霍尔认为，变革的首要原则是把变革看作“是一个过程，而不是一次事件”。当我们把改革看成是一个事件，这意味着，改革可以在短期内取得成功；如此，改革尚未真正推进，我们便急着推出新的改革。面对一系列的政策性号召与行政命令，一些地方与学校常常是积极参与，往往在短时间内就会涌现出大量的改革成果，不少地方和学校还会举办各种各样的经验交流会。然而，在热闹的背后，却存在着虚假的繁荣：应付改革，鲁莽冒进现象时有发生。改革其实是一项旅程，一项迈向合理性的旅程，一项不断面对问题、思考问题、解决问题的旅程。课堂教学改革无法速成，只能渐进摸索；课堂教学改革也无法一次性完成，它永远在路上。
改革不是一条直线，而是一种智慧。对改革的简单化认识，缺少对改革形态丰富性、过程复杂性的理解，会让改革陷入迷茫。吉纳·霍尔说：“变革，不是某位领导发表一次演讲，或在8月份为教师举行两天短期培训，或向学校提供新课程或新技术，就能一蹴而就、获得成功的。相反，变革是一个过程，在这个过程中，个人、组织机构逐渐理解了新事物、新方法，并且在运用它们时愈益熟练和有技巧。”无数经验证明，课堂教学改革是一个逐步推进的过程，而不是一条直线，其中往往包含着复杂性、随机性和偶然性，它需要理性和智慧。对此，迈克尔·富兰说：变革“好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”。可见，课堂教学改革不是“种豆得豆、种瓜得瓜”的简单逻辑，而是一个多因子、多变量、多可能的复杂交织过程。没有“直接拿来”的理论与模式可以套用，改革需要我们自己的原创理论和实践智慧。
改革不是一个目的，而是一种创造。把改革作为目的，为改革而改革，这不是我们的应然取向。有人说：“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”课堂教学改革，可以是突破陈规、大胆探索的思想观念，也可以是自强不息、锐意进取的精神状态，还可以是奋勇争先、不甘落后的使命感。华罗庚说：“如果没有独创精神，不去探索更新的道路，只是跟着别人的脚印走路，也总会落后别人一步；要想赶过别人，非有独创精神不可。”我们今天创造怎样的课堂，就意味着我们在培育怎样的未来。当我们创造知识型课堂的时候，我们就是在塑造复制与服从的未来；当我们创造素养型课堂的时候，我们就是在选择美好与灿烂的生活。教育的价值在于生命意义的提升，在于学习价值的锤炼，而不在于知识的牢固掌握和大量累积。雨果说：“已经创造出来的东西比起有待创造的东西来说，是微不足道的。”的确，有待创造的东西只能靠学生在生命化实践和实际生活中去创造。因此，在某种意义上，改革不是一个固定目标，而是一个创造，一个基于实验的生命创造和素养提升过程。
改革不是一种形式，而是一种深度。虽然改革之声不断，但我们的课堂教学改革总体上并无实质性进展，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”仍然是中小学课堂教学的主流表现。围绕着教材，问题学习、项目学习、单元教学、作业设计、听评课……都被冠以改革之名。联合国教科文组织在《学会生存》这一报告中曾警告说：“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”大量事实表明，以反复操练为表征的知识教育严重地窒息着年轻一代的创造精神，阻碍着社会进步。教育的核心价值不应该只是盯着知识，而应在于培养有智慧的人。唯有培养有智慧的人，我们才能足以应对不断变化的社会。二百多年前，德国就有如此教育宣言：“教育的目的，不是培养人们适应传统的世界，不是着眼于实用性的知识和技能，而要去唤醒学生的力量，培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力，以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中，自我做出有意义的选择。”当前，课堂教学改革重要的一步，就是要从知识至上的泥潭中跳出来，义无反顾地迈向关注生长的素养时代。
总之，改革不是自负的概念翻新与宣示，而是崭新观念的建构与实践。面对核心素养时代，我们应少些“看客”，多些“创客”，不断洞悉隐藏于深处的棘手问题，在不断追问中创造属于我们自己的精神世界。这或许就是“核心素养导向的课堂教学丛书”之初衷。
杨四耕
2019年6月9日于上海市教育科学研究院
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