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| 編輯推薦： |
★这是科学教育专业的本科教材，而且是国内少有的一本关于小学科学学习心理学的教材。填补了这一市场空白
★作者历经十余载，将大量一线教师教学案例与理论研究相结合，通过实践引发问题，在理论探索中寻找答案，并将解决方案应用到小学科学实际教学中，体现了作者科研的心路历程，对广大小学科学教育工作者是不可多得的参考书。
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| 內容簡介： |
小学生科学学习心理学是与小学科学教学实践紧密联系的，是心理学应用于学科教学领域的重要体现。本书以普通心理学、儿童心理学和教育心理学的研究成果为依据，以科学学科知识特征为基础，考察小学生在科学学科学习过程中的心理现象，将学生的科学认识过程与心理发展过程相协调，既促进学生科学认识的发展也促进学生的心理发展。掌握小学生科学学习心理，对于小学科学教师确立清晰的教学目标、作出符合小学生特点的教学设计、进而产生有效的科学学习，都具有重要的实际意义。
本书是为小学科学教育专业课程“小学生科学学习心理学”编写的教材，是小学科学教师进行教学研究不可多得的参考资料。
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| 關於作者： |
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叶宝生，男，1964年生，北京人。首都师范大学初等教育学院教授，北京小学科学教学研究会常务理事。长期从事小学科学教师培养和培训工作。曾长期承担《小学科学教学论》和《小学生科学学习心理学》等本科生课程以及《科学哲学与科学教育》《技术哲学与技术教育》等硕士研究生课程。参与小学科学教学实践研究和教学指导工作，作过大量的教学辅导讲座。出版了《小学科学教育的理论和方法》《小学科学教学的理论与实践》《小学科学课堂教学资源开发与应用》《基于逻辑的小学科学教学设计》等教材和著作，也是湘科版小学《科学》教材的执行主编。主要研究领域为小学科学教学研究、小学科学教师培养研究、小学科技辅导员培养研究。发表相关教学研究论文二十余篇。
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| 目錄：
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第一章 小学生科学学习心理学的理论基础
第一节 普通心理学基础
一、普通心理学的研究对象
二、普通心理学的研究内容
三、心理学的分类
第二节 儿童心理学基础
一、儿童心理学的研究对象和内容
二、儿童心理学的应用
三、皮亚杰的儿童发展理论
四、维果斯基的儿童发展理论
第三节 教育心理学基础
一、教育心理学的研究对象
二、教育心理学的研究内容
三、学习与知识
四、加涅的学习结果类型
第四节 科学哲学与科学学科知识基础
一、科学哲学与科学
二、物质科学特征
三、生命科学特征
四、地球科学特征
五、技术与工程
第五节 小学生科学学习心理学的研究对象和内容
一、小学生科学学习心理学的研究对象
二、小学生科学学习心理学的研究内容
三、学习小学生科学学习心理的意义
第二章 感知觉与科学观察
第一节 感知觉概述
一、感觉
二、知觉
三、感觉的基本规律
四、知觉的基本特性
第二节 科学观察
一、观察与观察品质
二、科学观察与感知觉的关系
三、从感知觉到科学观察
第三节 小学科学观察设计
一、增强感知觉的观察方法
二、自然观察设计
三、实验观察设计
第三章 思维与科学概念
第一节 思维概述
一、思维的本质
二、思维的分类
三、思维过程
四、思维形式
第二节 小学科学概念
一、小学生科学概念的起源
二、小学科学概念体系
三、概念的定义
第三节 小学科学中的概念定义方式
一、实指定义
二、列举定义
三、规定性语词定义
四、性质定义
五、发生定义
六、功用定义
第四节 概念定义方式在小学科学教学设计中的应用
一、实指定义的使用
三、列举定义的使用
四、语词定义的使用
五、内涵定义的使用
六、列举定义与内涵定义的结合使用
第四章 抽象思维与科学推理
第一节 小学生科学学习过程的形象思维和抽象思维
一、科学学习中思维对象的形象与抽象
二、科学思维过程中的形象思维与抽象思维
第二节 逻辑思维与推理
一、归纳推理
二、演绎推理
三、类比推理
第三节 科学思维过程
一、归纳推理的思维过程
二、演绎推理的思维过程
三、类比推理的思维过程
第四节 科学推理在小学科学教学中的应用
一、获得科学认识的归纳推理
二、深化科学认识的演绎推理
三、激发联想想像的类比推理
第五章 形象思维与技术设计
第一节 技术、工程与科学的关系概述
一、技术与工程的关系
二、技术与科学的关系
三、技术的分类
第二节 技术过程的思维
一、技术思维过程
二、技术过程的思维特征
第三节 技术思维方法与教学设计
一、技术思维方法
二、技术实践
三、技术素养
三、基于技术思维的教学设计
第六章 科学探究与元认知能力培养
第一节 科学探究学习的一般程序
一、提出问题的含义与意义
二、猜想与假设的含义与意义
三、设计验证方案的含义与意义
四、实施验证方案的含义与意义
五、描述与解释的含义与意义
六、表达与交流的含义与意义
七、探究各环节之间的关系
第二节 科学探究的元认知特征
一、元认知概述
二、科学探究的认识论基础
三、科学探究的元认知特征
第三节 基于科学探究的元认知能力培养
一、低年级学生的“脚本”构建
二、高年级学生的“探究”流程学习
第七章 基于隐性知识论的创造性学习和创造力培养
第一节 隐性知识
一、知识与隐性知识
二、隐性知识的特征与类型
四、隐性知识与显性知识的相互转化
五、隐性知识的优先性及其作用
第二节 创造能力与隐性知识
一、创造能力
二、创造力水平划分
三、创造力的隐性知识特征
第三节 小学科学教学中的创造性学习和创造力培养
一、创造性学习的表征及其培养策略
二、创造力的表征及其教学策略
第八章 态度与科学态度培养
第一节 态度和科学态度
一、态度
二、科学态度
第二节 科学态度的心理表现
一、科学态度在注意力方面的表现
二、科学态度在意志力方面的表现
三、科学态度在情绪情感方面的表现
第三节 科学态度的培养
一、激发科学学习兴趣
二、培养科学学习活动动机
三、培养科学学习的成就感
四、科学态度目标的陈述
第九章 科学方法与科学能力培养
第一节 能力概述
一、能力
二、能力的种类
三、能力的形成与培养
第二节 小学生科学能力培养
一、科学方法与科学能力的关系
二、归纳方法与抽象概括能力培养
三、演绎方法与推断预测能力培养
四、类比方法与想像联想能力培养
五、溯因法与探究能力培养
第十章 小学生科学认识特点
第一节 科学发展的阶段性
一、科学发展的三阶段论
二、科学发展阶段的不平衡性
第二节 科学学习的重演特征
一、哲学重演律
二、科学学习的重演律特征
第三节 小学生科学认识的一般特征
一、小学生科学认识的现象论特征
二、基于现象论特征的教学意义
第四节 小学生科学认识的特点
一、小学生在感知觉方面的认识特点
二、小学生在思维方面的认识特点
三、受社会生活因素影响的科学认识
四、基于小学生科学认识特点的教学意义
第五节 低年级小学生科学学习的特殊性
一、低年级小学生科学学习的特点
二、低年级小学生科学教学建议
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| 內容試閱：
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第三节 小学生科学认识的一般特征
一、小学生科学认识的现象论特征
从人一生认识发展来看，一个人的科学认识过程重演人类科学认识历史。小学生的生长发育阶段处于个体人发展的初期，其认识阶段也处于人类认识的早期，其科学认识阶段也应该处于人类科学认识的早期。儿童科学认识处于人类科学认识的原初阶段，具有早期人类科学认识特点，即具有成人崇拜性、生活情景性、外部表征性。成人崇拜性，来自于人类与自然的抗争中出现的对超越一般人的英雄所产生的英雄崇拜。不论儿童的身体力量还是对世界的认识，都远逊于成人，经常需要成人的指导和帮助，产生成人崇拜。在学校中，又经常表现为对教师的崇拜。早期人类的科学认识来自于生活情景中的各种事物和变化，儿童的最初认识也是来源于生活本身。同人类的早期认识一样，儿童对客观事物的认识也是从事物的可以感知的外部特征开始。这是从整体上看，儿童科学认识的特点和其科学认识阶段。但对于某一个具体科学领域，又有各自的发展阶段。“重演”是对成功经验的接受和正确知识的吸收，是对经验和知识提炼后的重复，因而个体对群体发展的重演是简约和迅速的。学生面对科学的各个领域，应该简约重复各个领域的认识过程。小学生的科学认识，主要处于这个领域科学认识发展阶段的初级阶段，即现象论阶段。如“运动”的学习。小学生主要观察运动的各种形式、运动轨迹，也会体验运动与力的联系；中学生会学习直线运动规律、圆周运动规律、牛顿三定律，尤其是它们的数学公式。我们看，小学生的科学认识是现象论的，中学生则是实体论和本质论的。再看，对于太阳系构成的学习，无论小学生还是中学生，其学习内容都是太阳、八颗行星、矮行星、小行星、流星、彗星等天体，没有本质上的层次区分。这实际上是由天文学研究的现象论阶段所确定的。现象论、实体论和本质论之间没有清晰的界线，小学生也会了解一些实体论阶段的科学，也要知道一些本质论阶段科学知识。小学生的科学认识，不完全局限在现象论阶段，但主体是现象论的。因此，可以认为小学生的科学认识具有现象论特征。
二、基于现象论特征的教学意义
小学生科学认识的现象论特征，提供了小学科学教学可以依据的方式、方法，也就是明确了一般性的教学策略。
（一）以科学实践丰富学生科学表象
科学认识的对象是自然世界。早期人类对大自然的认识就是从观察体验开始的。因此，小学生要亲身观察体验各种各样的自然现象。用耳朵听，观察声音的大小（音量）、高低（音调）和特色（音色），获得听觉表象；用眼睛看，观察光的传播、光的色散、光的混合，获得视觉表象；体验四季转换、昼夜交替、动物的活动、植物的生长……，获得综合性的感知觉表象。因此，小学生的科学学习要以丰富的科学实践，获取丰富的科学表象，从而理解大自然的丰富多彩，理解大自然变化的规律性。
（二）基于归纳、类比认识科学事物
人类早期基本上是运用归纳的方法获得对科学事物共同特征或属性的认识。在比较、分类中归纳概括出对科学事物的认识也是小学生运用的基本方法。如动物、植物的认识。通过一系列的观察，体会到植物生长在土壤中，具有根、茎、叶，有的有花、果实、种子，种子可以萌发成为新的植株，归纳得出植物的一般外部特征；看到各种各样的动物，有爬行的、有奔跑的、有飞翔的、有游水的……获得动物区别于植物的最大特征是运动。再如对气体占据空间的认识。将塑料袋在空中兜一下，将袋口扎紧，塑料袋是鼓的；用打气筒向气球内充气，气球越来越鼓；将粉笔放入水槽，有气泡产生……对各个个别事例进行分析，归纳得出空气占据空间的结论。人类也经常使用类比的方式，从熟悉的事物去类比新的事物，从而获得对新事物的认识。小学生也经常通过类比的方式获得科学认识。如小磁针在磁铁附近会发生偏转，也就是小磁针受到磁性的作用产生运动；把小磁针放到通电导线附近也发生了偏转，则它偏转的原因也应该是磁性的作用。由此推论得出通电导线产生了磁。再如魏格曼大陆漂
移假说的学习。先将一张报纸撕成几片，让学生将其拼接起来，体会凹凸边缘的对应关系，再观察地图上大陆边缘的凹凸对应，类比推出整个大陆原来应该是一体的。理解魏格曼大陆漂移学说的建立。从逻辑学上看，归纳法、类比法都是或然性推理，或说具有可错性。归纳法的可靠程度需要个别事例的数量要尽量多，数量越多，结论越可靠。类比法需要更多证据支持，尤其是证据之间关联性大，结论才可靠。因此，我们要充分认识归纳法、类比法在小学生科学认识中的作用，同时清晰认识其特点和局限。
（三）基于证据作出科学判断
科学的一个特征是可证实性，也就是基于证据的。在漫长的科学认识过程，人类不断获得更深入、更精确的证据，因而使得科学认识不断发展。科学是累积进步式的，人类众多领域的科学认识达到了本质论阶段。但小学生的科学认识处于现象论阶段，是以认识科学事物的表征为特点的。因此，小学生的科学认识不可能达到最先进的人类认识。这就产生了小学生科学认识结论的科学性问题。如小学生在学习光的传播时，得到一个结论“光在空气中沿直线传播。”这个结论对吗？如果你是中学物理老师，会判断这个结论不对，应该是“光在均匀介质中沿直线传播”。如果你是大学物理老师，你会引用爱因斯坦广义相对论的一个推论：光在引力作用下会发生弯曲。我们看看小学生是如何得到自己的结论的：清晨的阳光穿透薄雾时的路径是直线的；光照射到球形物体上在墙壁上形成圆形阴影；当三个中心有圆孔的纸板，三个圆孔在一条直线上，光可以穿射过去……我们周围存在着空气，光在空气中是直线传播的。我们必须明确，这个结论的得出，是基于一个较小的宏观空间尺度，而不是达到大气层的较大的宏观空间尺度，更不是宇观尺度。小学生科学认识结论很多是对现象特征或属性的描述，但是，我们必须强调，这些认识来自于证据。基于证据获得的科学认识，是符合认识规律的，就是合理的。这也是小学生科学认识的特点。
（四）允许学生基于科学事实的科学想象
我们知道人类早期对自然现象的众多未知因素，产生了丰富的想象，诞生了很多神话故事。正是这些想象和神话，指引了人类对未知世界的探索。飞翔的梦想、飞天的梦想，已经由飞机、航天飞机实现，千里眼、顺风耳，已经由遥感技术和无线电技术实现……小学生对科学事实的观察，在解释时，也会产生很多联想。这些联想，可能是科学内涵的内在隐藏性，小学生还不具备理解它的能力，也可能蕴藏着人类未解之谜。当一片树叶从树上飘落，这片树叶是有生命的还是无生命的？这片树叶是鲜活的，所以它是有生命的。这片树叶会慢慢枯萎，变成枯叶，它就不具有生命。哪种说法对？按照生命的新陈代谢说，刚落下的树叶还在新陈代谢，具有生命。而按照灵活适应说，生命体的一部分脱离了生命体，便失去了生命，除非它再获得进行生命的条件。其实，生命科学也还未对生命作出清晰的界定。儿童的想象，似乎天真，但具有重大的认识论价值。呵护这些想象，将为儿童开拓一个自由的空间，也可能开辟儿童的寻梦之旅。
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