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| 編輯推薦： |
整合多个角度，审视那些所谓的理所当然的观念。
后现代主义在美国人文社会科学领域已经具备巨大的影响力，如在历史学界已经占据主流甚至霸权地位。后现代教育史学反对西方中心论，对科学主义和实证主义持一种怀疑态度，注重自下而上的研究视角，关注教育史的人文属性，有着对平等、民主的价值追求。因此，本书有利于在与世界教育史学界的交流中，构建具有中国本土特色的教育史学理论，成为世界教育史的书写者和解说员。
西方教育史学的发展，由传统史学转向新史学，即从强调宏大叙事转向强调微观的教育史研究；到20世纪80、90年代以前受后现代史学的影响，转向新叙事教育史学和新文化教育史学。21世纪以来，受全球取向历史学的影响，当代西方教育史学多元化的格局形成。后现代教育史学有利于拓展研究领域，获得新的研究视角与书写体例，丰富教育史的研究。教育史研究应反对一种非此即彼的思维方式，采取多元化的研究路径，促进教育史研究的进一步发展。
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| 內容簡介： |
在“语言学转向”的影响下，西方教育史学进行了文化的转向和叙事的转向，形成了历史化教育史学、新文化教育史学、新叙事教育史学、后殖民主义教育史学、教育记忆史学等新的史学研究范式。
后现代教育史学讲述的，是遗忘的、隐藏的、看不见的、忽视的、变化了的、被抹去的教育历史，即被压抑的和边缘化人群的教育历史。它认为，以往教育史学所追求的客观性，是难以实现的，那只是一种“高贵的梦想”。书写可接受历史的关键，在于须从历史学家的立场出发，进行深度地反思与自我实践。后现代教育史学碎片化的思维方式，也并非一无是处，它明显有利于帮助教育史研究者熟悉历史解释的多样性。
本书描述了这些后现代教育史学研究范式在美国、英国、法国、加拿大等西方国家的发展过程、总体特征、成效和不足，进而为我国教育史学研究提供镜鉴。本书集中反映了当代西方教育史学相关研究成果，教育史学理论与实践并重，旨在推动外国教育史的学科建设。
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| 關於作者： |
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李先军，男，1973年9月生，湖北潜江人，教育学博士，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。美国威斯康星大学麦迪逊分校访问学者、伦敦大学学院教育学院访问学者。著有学术专著《南非教育治理研究》《教师如何表扬学生——道德教育中表扬流行现象的反思》《绩效工资与师德建设》，在《教育研究》等杂志上发表论文60余篇。
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| 目錄：
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导论
一、 选题缘由与研究价值：教育史研究与现实需要
二、 相关概念界定及理论基础
三、 本书框架
第一章 西方后现代教育史学的勃兴
第一节 后现代主义思想的产生与发展
一、 后现代主义概念溯源
二、 后现代主义思想的发展
三、 后现代主义思想的主要特征
第二节 后现代教育史学的兴起
一、 后现代教育史学的产生
二、 后现代教育史学对传统的超越
第二章 历史化教育史学
第一节 历史化教育史学的产生
一、 福柯等后现代思想的影响
二、 对理性主义视角下传统教育史学研究方法解构
三、 美国教育史学批判的传统对课程史研究的影响
第二节 波克维茨的历史化课程史学
一、 波克维茨的历史化课程史学方法论
二、 波克维茨课程史学研究的具体运用
第三节 林恩范德勒的课程史研究
一、 林恩后现代课程史学思想的缘起
二、 教育史中理论主义方法批判
三、 当下主义方法的运用
四、 受教育主体的谱系学
第三章 新文化教育史学
第一节 新文化史学的兴起
一、 大众文化的崛起
二、 新马克思主义史学的影响
三、 人类学的研究实践
第二节 新文化史学对教育史研究的意义
一、 为教育史研究找到一种新的解释框架
二、 扩展了教育史的研究范围
第三节 图像教育史学
一、 图像史学兴起的缘由及其价值
二、 图像史学研究方法的教育史学借用
三、 荷兰图像教育史学
四、 运用图像史学研究需注意的问题
第四章 新叙事教育史学
第一节 后现代历史叙事的缘起
一、 后现代历史叙事的产生
二、 新叙事史学对传统史学的超越
三、 叙事合法性的后现代辩护
第二节 新叙事史学与教育史学研究
一、 叙事在教育史研究中的意义
二、 新叙事史学在教育史研究中的运用
第五章 后殖民主义教育史学
第一节 殖民地教育史研究的兴起
第二节 后殖民教育史学的理论基础
一、 东方学理论
二、 自我技术的生产理论
三、 第三空间理论
第三节 后殖民批判理论对殖民教育的解构
一、 殖民地当局对教育霸权有意识地建构
二、 殖民地人民与殖民教育的合作
三、 殖民地教育对西方教育的反哺
第四节 后殖民理论在教育史研究中的运用
一、 发掘殖民地本土教育的历史
二、 揭露殖民教育压迫殖民地人民的教育历史
三、 殖民地人民反抗殖民教育的历史
第六章 教育记忆史学
第一节 历史记忆的兴起
一、 记忆史的产生
二、 历史与记忆的互动关系
三、 集体记忆的建构与个体记忆的彰显
第二节 记忆史学与教育史学研究
一、 记忆史在教育史研究中的价值
二、 记忆史学在教育史研究中的应用
第七章 美国后现代教育史学
第一节 美国后现代教育史学的缘起
一、 后现代主义思想的影响
二、 对传统教育史学的反叛
第二节 斯普林的激进主义教育史学
一、 文化战争的缘起
二、 文化战争的目的
三、 文化战争的过程
第三节 激进主义的城市教育史学
一、 卡茨的激进主义教育史学
二、 泰亚克的城市教育微观史学
第四节 索尔科恩的新文化教育史学
一、 教育史的叙事观
二、 文学作品作为历史材料
三、 电影作为历史材料
第八章 英国后现代教育史学
第一节 英国后现代教育史学的缘起
一、 英国后现代史学思想的影响
二、 英国教育史学自身发展的需要
三、 英国后现代教育史学的概况
第二节 英国后现代女性教育史学
一、 英国后现代女性主义史学的产生
二、 后现代女性主义史学研究的主题与方法
第三节 英国新文化教育史学
一、 英国新文化教育史的产生
二、 大众读写能力史
三、 图像教育史
四、 日常生活教育史
五、 学校建筑史
第九章 加拿大后现代教育史学
第一节 加拿大后现代教育史学的产生背景
一、 加拿大传统教育史学的发展
二、 加拿大教育史学的转向
第二节 加拿大后现代教育史学的主要流派
一、 女性主义教育史学
二、 城市教育史学
三、 家庭教育史学
第三节 加拿大后现代教育史学的总体特征
一、 关注边缘主题，强调教育历史的“他者”
二、 注重微观研究，肯定个体经验和个人能动性
三、 运用跨学科研究方法，重视多渠道的史料来源
第十章 后现代教育史学的评价
第一节 西方后现代教育史学的成绩
一、 研究主题的多样化
二、 激发了教育史研究者的主体性
三、 关注边缘群体的教育史研究
四、 研究方法的多元化
五、 历史编撰方式的多样化
第二节 西方后现代教育史学的不足
一、 教育史研究客观性的冲击
二、 教育史研究的碎片化
三、 教育史研究意义的消弭
第三节 后现代主义对中国教育史学的影响
一、 新叙事教育史学
二、 新文化教育史学
三、 微观教育史学
四、 教育史学研究方法的反思
结语：走向杂糅
参考文献
后记
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| 內容試閱：
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导 论
本书是国家社会科学基金教育学一般项目“西方后现代教育史学研究”的最终研究成果。
教育史学在于探讨教育史研究的本质与方法，通过对已有教育史研究成果的反思、分析与批判，以期获得教育史研究适切的理论与方法。当前，我国现代化的进程加快，社会发展过程中人的问题也愈加突出，这需要教育改革适应社会发展的需要。教育学理论也应对此作出反应。教育史作为教育学的二级学科，也应对当前不断变化的教育问题作出回应，以满足社会发展对教育变革的需求。20世纪70年代以来，受后现代主义思潮的影响，西方教育史学发生了巨大变化，进而对我国的教育史研究也产生了较大影响。在此背景下，对西方后现代教育史学进行归纳与总结，有利于达成对教育发展历程新的诠释，从而找出教育史研究的最佳路径。
本书旨在探讨西方后现代主义教育史学的缘起、发展过程，及其所取得的成效和不足。主要探讨后现代教育史学各流派，以及在美国、英国、加拿大等西方主要发达国家的发展过程，描述西方后现代教育史学的真实面貌，总结西方后现代教育史学的总体特征，并对其成效和不足加以评价，进而为我国教育史学发展提供有益的借鉴。
一、 选题缘由与研究价值：教育史研究与现实需要
（一） 选题缘由
1. 我国教育史学存在的问题
随着社会的发展，已无法仅靠传统教育史学指导和解决当前教育史学所面临的问题。近年来，一些研究者批判了教育史研究中存在的问题，如缺少对现实教育问题的关注、在书写体例上缺乏创新、教科书式的书写方式等。剪刀加浆糊式的“剪切教育史学”的“研究”，追求所谓的客观中立而导致缺乏明确的研究立场，这显然不利于深入理解现实教育问题的历史根源；一些研究者沉醉于史料的堆垛之中，缺少理论阐释和分析，导致解释的深度不够，致使研究的意义未能彰显。
关于教育史学研究的意义，周愚文指出：“如果研究者不去考虑教育史知识的正当性与合法性，则其研究成果的妥当性、客观性（objectivity）与确定性（certainty）基础就不稳固。因为研究的质料（matter）与形式（form）、内容（content）与方法（method），对教育史的研究而言都很重要，缺一不可。……没有教育史实的分析是空的，没有方法论指引的教育史研究是盲目的。”教育史学的研究可以为教育史研究指明方向。
2. 西方教育史学研究转向
20世纪60年代以后，后现代主义在西方成为一种流行的话语和社会思潮。它影响到人文社会科学领域，尤其体现在美学、文学、哲学的历史学上。在社会科学和后现代主义思想的双重冲击之下，史学研究也发生了巨大变化。在福柯的知识考古学与谱系学方法、德里达的解构主义理论、海登?怀特的叙事理论以及罗兰?巴特的阅读理论等理论的影响下，后现代主义史学得以发微，进而对20世纪80、90年代的西方教育史研究产生影响。
在语言转向、文化转向或叙事转向等后现代思潮的影响下，西方教育史研究也开始出现了一些新的变化。教育史研究的目的、方法、主题、内容都与传统教育史研究呈现出不同的特点。这需要对相关研究从教育史学的视角来进行分析与总结，以便更好地指导教育史研究实践。
（二） 研究价值
1. 理论价值
第一，可为我国教育史研究奠定理论基础
后现代主义对微观史学、日常生活史学、新文化史学、新叙事史学、女性主义史学等都产生了重要影响，西方学者将其运用到教育史学研究之中后，形成了不同的教育史学流派，使教育史学研究与教育史研究相互促进。因此，对后现代教育史学各主要流派的研究，有利于提高教育史研究水平，促进中国本土特色的教育史学建设。
第二，可奠定我国教育问题研究的理论基础
后现代社会作为现代化的必然进程，它是现代社会发展到一定程度的产物。随着我国现代化进程的加剧，其存在的问题也将显现出现，并呈现出一定的后现代特征，并将作为教育问题表现出来。在后现代教育史学对我国教育研究已经产生影响的背景下，本研究将为对当代教育问题的思考提供一个新的视角。
2. 应用价值
第一，有利于明确教育史研究的意义和方向
教育史作为教育学的二级学科，应为教育学科的发展发出自己的声音，因而应在求真与致用之间寻求平衡。当前教育史研究中所面临的“教科书式书写方式”、缺乏研究立场、忽视史料堆积后的概念解释等问题，使研究者迷失在陈旧的固有套路之中。后现代教育史学强调“往事不可追忆”，重视对当前教育现实问题的解决。通过对西方后现代教育史学的研究，进而对教育史观予以重构，并可采取多学科的视角和方法，开阔研究者的视野，拓展教育史研究的领域，构建后现代教育史学研究范式。
第二，有利于解决我国教育史学方法运用不当的问题
当前我国学者在教育史研究中开始运用后现代史学的研究方法和视角，但不少方法的运用存在着偏差，如在运用微观史学和日常生活史等方法，进行教师或学生生活史的研究时，缺少历史解释和对现实教育问题的观照。
第三，有利于提高我国在国际教育史学研究中的话语权
后现代主义在美国人文社会科学领域已经具备巨大的影响力，如在历史学界已经占据主流甚至霸权地位。后现代教育史学反对西方中心论，对科学主义和实证主义持一种怀疑态度，注重自下而上的研究视角，关注教育史的人文属性，有着对平等、民主的价值追求。因此，本研究有利于在与世界教育史学界的交流中，构建具有中国本土特色的教育史学理论，成为世界教育史的书写者和解说员。
西方教育史学的发展，由传统史学转向新史学，即从强调宏大叙事转向强调微观的教育史研究；到20世纪80、90年代以前受后现代史学的影响，转向新叙事教育史学和新文化教育史学。21世纪以来，受全球取向历史学的影响，当代西方教育史学多元化的格局形成。后现代教育史学有利于拓展研究领域，获得新的研究视角与书写体例，丰富教育史的研究。但后现代教育史学也可能带来虚无主义，导致研究的碎片化。教育史研究应反对一种非此即彼的思维方式，采取多元化的研究路径，促进教育史研究的进一步发展。
二、 相关概念界定及理论基础
（一） 概念界定
1. 后现代主义
后现代主义是在对现代主义批判的过程中产生的。英国学者佩里?安德森（Perry Anderson）认为，现代主义的创造是一种美学运动：尼加拉瓜诗人鲁文?达里奥于1890年开启了名为现代主义的文学潮流。直到20世纪中叶，现代主义才成为一般用语。后现代主义也是产生于20世纪30年代的西班牙语世界。也有学者如阿普尔比、亨特、雅各布等人认为，“后现代主义”一词最初是在艺术尤其是在建筑艺术领域流行起来的，指反现代艺术。后现代思想家在对标志着现代主义的理性霸权、总体性思维等思想的批判过程中，形成了各种流派。福柯将“后现代”解释为“某种认识和思想的态度”。利奥塔认为，后现代主义就是对元叙事的怀疑。后现代主义的特征是：正在见证多中心的死亡，反对任何总体性、绝对性的东西。陈嘉明认为，后现代主义虽然有各种不同的主张，但也有其共同点，即对现代性的批判、对理性主义的批判、对多元化思维的追求、关注人的生存与生命意义等。
综上所述，后现代主义可以理解为，主张对传统理性霸权的批判反思，对多中心的提倡，以及运用不同的立场、视角和方法去重新解读知识、文化和建构社会规范的一种哲学思潮。
2. 后现代主义史学
关于后现代主义史学，是指在后现代主义思想影响下产生的新的历史流派。主要包括新叙事史、新文化史、批判史学。它是对传统总体史、历史客观性、单一历史解释的一种解构。
新叙事史代表性的流派，包括意大利的微观史、德国的日常生活史、法国的心态史和事件史。新文化史借助于人类学和文学批评理论的方法，确立了历史学主流的文化转向，主要表现在大众取向、微观取向和叙事取向上。批判史学主要是指，福柯、德里达、利奥塔、怀特、巴特等后现代主义思想家对传统史学的批判与解构。周愚文认为，后现代史学的基本观点是，否认历史书写指涉真实的历史过去。后现代史学的主要观点为：（1）反对历史的大叙事、元叙事；（2）反对历史的因果解释；（3）否认历史的连续性，而强调间断性；（4）否认历史知识的客观真实性与一贯性，且其具权力性质；（5）反对中心主义与统一史，主张多元解释；（6）历史书写只能是叙事文本的论述，不涉及真理；（7）历史文本即是历史实在，其有多种形式，文本是建构的，不涉及之外的世界；（8）历史叙事无法再现历史实在。（9）历史叙事是文学修辞，甚至与虚构类同。
3. 后现代教育史学
后现代教育史学是在后现代主义哲学和史学的影响下，并将它们运用于教育史的研究中后所产生的研究范式。周愚文认为，后现代主义启发了教育影视史学、后现代女性主义教育史学、新教育文化史、教育的叙事研究，以及教育书写体例的改变等。武翠红认为，后现代教育史学在英国主要体现在：否定西方和国家中心式教育史研究、呈现心理和生活的教育叙述史研究、重视语言和文化因素的教育史研究。本研究认为，后现代教育史学，是指不同于传统以西方、精英人物为中心的大写的历史，它开始关注殖民地和少数族裔的教育史，不同于以往宏观的历史，而是下层人士的日常生活史，具体分为历史化教育史学、新文化教育史学、新叙事教育史学、后殖民主义教育史学、记忆教育史学、后女性主义教育史学等研究范式。
（二） 理论基础
后现代教育史学以福柯的“当下的历史”（history of present）作为理论基础。所谓“当下的历史”，主要是指：
目前我们的观念，是如何历史地形成的。即当下的“真”，有着深刻的社会历史渊源；通过对历史状况的拷问，可以回答当下人们深信不疑的“真”是何以为“真”的原因。简言之，就是整合多个角度，审视那些所谓的理所当然的观念，是如何被历史地建构，并最终在人们的头脑里成为常规性存在；探寻促使这些观念形成的可能性条件。
即须分析我们对后现代教育史学的某些看法，是怎样历史地建构起来的。如，我们对后现代主义教育史学所导致相对主义、碎片化的批判是怎样产生的？
三、 本书框架
本书探讨了西方后现代教育史学的兴起，后现代教育史学各流派，以及它们在美国、英国、加拿大等国的发展过程，并对其作出了评价，以期为我国教育史学的未来发展提供借鉴。
（一） 西方后现代教育史学的兴起
探讨后现代教育史学，当然有必要了解它产生的时代背景和学术背景。在20世纪70、80年代，以所谓“文化转向”和“语言学转向”为标志的当代西方社会思潮勃兴，在人文社会科学领域必然会产生广泛的影响，在福柯的后现代主义、利奥塔和德里达的解构主义、巴尔特的符号学理论和怀特的叙事理论等的影响下，后现代教育史学逐渐发展起来。
探讨后现代教育史学，还应归纳后现代史学的主要特征，如宏大叙事的破裂、历史连续性的断裂、历史客观真实神话的破灭等；历史与文学之间界限模糊，也成为了后现代教育史学的主要特征之一。同时，后现代教育史学还具有多元性、批判性、碎片化等特征。如后现代教育史学讲述的，是遗忘的、隐藏的、看不见的、忽视的、变化了的、被抹去的教育历史，即被压抑的和边缘化人群的教育历史。它认为，以往教育史学所追求的客观性，是难以实现的，那只是一种“高贵的梦想”。书写可接受历史的关键，在于须从历史学家的立场出发，进行深度地反思与自我实践。后现代教育史学碎片化的思维方式，也并非一无是处，它明显有利于帮助教育史研究者熟悉历史解释的多样性。
（二） 西方后现代教育史学主要流派及基本观点
后现代主义意味着对元叙事的怀疑，批判启蒙运动以来的现代性。西方教育史学在后现代主义哲学“语言学转向”影响下，针对传统教育史学只注重教育机构史、制度史、教育思想史等“大写历史”的研究，忽视小人物、小地区、村庄等“小写历史”的教育研究等问题，针对性地进行了文化的转向和叙事的转向，开始采取自下而上和微观的视角，改变了以往注重思辨和分析的教育史学研究范式，开始重视普通人日常教育生活研究，形成了新文化教育史学、新教育叙事史学等后现代教育史学研究范式。
探讨后现代教育史学，应从后现代教育史学几个主要研究领域，如历史化教育史学、新文化教育史学、新叙事教育史学、教育记忆史学、后殖民主义教育史学等入手，来理解和分析后现代教育史学的异同。具体而言，研讨西方后现代教育史学各派别及其代表人物的基本观点。
后现代教育史学在发展过程中，形成的主要派别有：在福柯、德里达和利奥塔等人影响下形成的历史化教育史学，以美国学者托马斯?波克维茨(Thomas Popkewitz)为代表；在诠释学、文学批评、人类学影响下形成的新叙事教育史学和新文化教育史学派别，其主要代表人物为科恩、斯通等人；在萨义德等后殖民主义理论影响下形成的后殖民主义教育史学等。
（三） 西方各国后现代教育史学的发展过程
探讨后现代教育史学，更有必要介绍后现代教育史学在西方主要国家如美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的发展过程，并进行批判性地反思。各国由于文化教育历史发展不同，后现代教育史学发展过程和特色也迥异。如美国出现了激进修正派教育史学，代表人物有乔尔?斯普林（Joel Spring）；英国教育史学在女性主义和后现代影响下的后现代女性主义教育史学，以及在文化史影响下出现的大众读写史、图像史、日常生活教育史以及学校建筑史，构成了英国教育史学发展的主题。加拿大受新社会史学和人类学的影响，从大教育的角度来研究那些一直处于边缘和从属地位的少数族裔、女性、工人阶级子女的教育史，也出现了城市教育史与家庭教育史学等流派。由于各国的历史文化传统以及教育研究发展的状况不同，其后现代教育史学也呈现出不同特色。因而应重点探讨各国别具特色的教育史学研究，及其各自对教育史研究产生的影响。
（四） 西方后现代教育史学的评价
探讨后现代教育史学，还须对它发展的成功经验和历史教训进行批判性反思。西方后现代教育史学虽然丰富了教育史学的研究范式，但其对传统教育史学的批判，明显存在着矫枉过正的问题，如反对历史研究存在的客观性。后现代教育史学与新史学、实证主义教育史学等的关系，其实是一场连续不断的对话，在研究策略上应相互照应，切不可断章取义。后现代史学产生之后，进而对当代的新史学、微观史学、心态史学、社会史学等都产生了深远的影响。如果只是“知新”而不“温故”，忽视两者的连续性和复杂性，便难以得出正确的结论，因为任何理论简化都存在着风险。
本书四部分构成的章节分别为：第一部分是西方后现代教育史学的勃兴，为本书第一章；第二部分是西方后现代教育史学各流派，为本书第二至六章；第三部分是西方各国教育史学发展概况，为本书第七至九章；本书最后一部分是对后现代教育史学的评价，为本书第十章。
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