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| 內容簡介： |
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本书基于“让学”理论，倡导分享式教学，让学生进行真正的语文实践活动。具体而言，课堂上以学生生活为基础，以语文实践活动为主线，关注个体差异和不同学习需求，鼓励学生自主阅读、自由表达，让学生进入“真情境、真实践”的阅读与分享，让学生去备课，写出备课成果，分享自己成果，在课堂分享和交流中达到相互学习、相互启迪的学习效果，把学生推向课堂的“C”位。这是作者8年教学实践的总结，对一线小学语文教师富有启发意义。
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| 關於作者： |
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黄瑞夷，福建省特级教师，福建省作家协会会员；已出版教育专著5部，长篇儿童小说4本。在《语文建设》《教育科学研究》《上海教育科研》等杂志上发表论文200多篇。
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| 目錄：
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第一章 “让学”理念与语文实践性的概述
第一节 “让学”理念概述
第二节 “让学”实践：教学从“被认识”走向“被理解”
第三节 “让学”实践使“语文实践性”落地
第二章 重新审视阅读的教与学
第一节 透析语文课堂的“软肋”
第二节 审视语文课堂的“学路”
第三节 审视“提问”课堂的利弊
第四节 课堂是帮助学生读还是带着学生读
第三章 树立“让学”教学观
第一节 老师是否有教学观
第二节 树立“有情境”的问题观
第三节 “让学”课堂模式之一：有师当作无师用
第四节 “让学”课堂模式之二：以综合性统整情境性与实践性
第四章 “让学”实践的可行与必行
第一节 阅读能力结构证明“让学”的可行
第二节 “有想阅读”：“让学”的心理准备
第三节 “让学”是在培养学生阅读的高阶思维
第五章 预习作文：“让学”课堂的策略
第一节 改变你的课堂:从预习开始
第二节 预习作文:寻觅教学的“缺口区”
第三节 学生写文本解读:“让学”阅读的根本性转变
第四节 预习作文:学生阅读能力的有效检测
第五节 预习作文达成学生语文能力的综合评价
第六节 课堂如何通过分享预习作文达成“让学”
第六章 “让学”实践使语文“实践性”落地
第一节 从“教读文”转向“教读法”
——落实语文实践的方式之一
第二节 变提问为反诘
——落实语文实践性的方式之二
第三节 “教学”与“学教”互转
——落实语文实践性的方式之三
第四节 “让学”阅读重在发现
——落实语文实践性的方式之四
第五节 让学生经历学习语文的过程
——落实语文实践性的方式之五
第六节 语文味、教师味和学生味
——落实语文实践性的方式之六
第七节 表达阅读:“让学”阅读的作文形式
——落实语文实践性的方式之七
第八节 分享实现“让学”：语文对话教学法的实质探究
——落实语文实践性的方式之八第七章“让学”阅读教学课堂展示
第七章 “让学”阅读教学的实践展示
第一节 紧扣一“叹”解全文
——《草船借箭》教学设计
第二节 《慈母情深》课堂教学简录
第三节 《白杨》课堂教学简录
第四节 《晏子使楚》学生预习作文展示
第五节 《桥》学生文本解读展示
第六节 学生解读《将相和》的教学
第八章 “让学”观下的文本解读与教学设计
第一节 挖掘搭石与搭石人的精神
——《搭石》教材品析与教学建议
第二节 于细微处发现
——《童年的发现》文本解读
后记
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| 內容試閱：
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老师，别再这么教语文了
语文老师经常观摩名师教学，看到有趣的方法，必会模仿应用，观摩课很让老师受益，观摩课也很让老师受害。王荣生教授说：“很多老师不知道要从观摩课中学什么，不是优秀的经验不能推广，而是我们一直没有弄明白推广的经验是什么。”很多教师，尤其是青年教师在观摩课上都是盯着执教者的教学方法，不问因果地进行模仿。结果“想要教什么”和“正在教什么”相悖，还浑然不知，语文课堂令人扎心了。
一、教学——别再总叫学生“读得更像些”
有幸当骨干教师选拔赛的评委，听了23位老师《将相和》片段教学的内容，令我惊讶的是，23位老师都是这么教学“蔺相如理直气壮地说”这句的。
师：理直气壮是什么意思？
生：道理充分。
生：理由充足，很有气势。
生：理由充分，说话气势就壮。
师：说得非常好，理直气壮就是理由充分、说话气势就壮的意思。
师：谁能把蔺相如的“理直气壮”读出来？
师：他读出“理直气壮”了吗？谁能读得更像“理直气壮”一些？
师：你再来读，还不够“理直气壮”，谁还能更像一些？
师：你来读……你来读……还有你来读。
师：对了，“理直气壮”应该读得大声、响亮、有气势，现在全班同学一起“理直气壮”地读蔺相如说的话，读出“理直气壮”的感情。
天啊！23位骨干老师都是这么教学“理直气壮”的。这让我想起很多的观摩课，执教老师都是这么让学生一读再读，直到把某个词的意思读到他认为满意为止。比如“勇敢”——你能读得再勇敢些吗？“自由”——你能读得比他更自由些吗？“柔弱”——他读出柔弱的味道没有？那谁来帮助，谁能读得更像些？这都是在教语文吗？大声地、脸红脖子粗地读“理直气壮”，就真的理解这个词了吗？很是荒唐，用表演读代替理解，这哪是教语文？23位老师中，就没有一位这样问学生，蔺相如怎么就理直了？面对君王，他怎么就能气壮呢，而不是理直气弱呢？原来用城换璧是秦王说的，先允人条件，现璧已献上，城却不兑现，所以蔺相如道理在握——理直了。气壮：因为璧已到蔺相如手中，主动权在蔺相如这边了，占理又得势，自然就能气壮。而这个词语中还包含了蔺相如的勇敢——秦王虽是君但不是“我”的君，所以可以不气弱；同时也包含着蔺相如的智慧，如果璧在秦王手上，蔺相如就是再有理也气壮不起来，所以他用“谋”把璧得到手，才气壮的。这才是真正地通过联系上下文，理解了这个词语的意思。而不是读得大声、再大声就是理解了这个词语的意思。
二、教学——别再故作深情地反复引读了
参加市青年教师赛课活动，听了4位老师同上《冬阳·童年·骆驼队》，4位老师同上《自己的花是让别人看的》。听课中我再次惊讶，8位老师教2篇不同的课文，竟然有一样的教学环节。
走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。
对于这句的教学，老师们都是这么处理的。
师：走过这条街，抬头向上看——读……
(学生读“家家户户的窗子……”)
师：走过那条街，抬头向上看——读……
师：走过横街，抬头向上看——读……
师：走到纵街，抬头向上看——读……
师：走到热闹的大街，抬头向上看——读……
师：走进寂静的深深小巷，抬头向上看——读……
师：多么奇丽的景象啊！抬头向上看——读……
师：多么奇特的民族啊！抬头向上看——读……
教学《冬阳·童年·骆驼队》的老师是这样引读的。
那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。
师：我站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：是啊，童年的记忆是那样的深刻，每当骆驼队来时，我就会站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：当我在写作时，童年又重临我的心头，我仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：听到骆驼的铃铛声，我仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：每当看到暖暖的冬阳，我又回到了童年，我仿佛又站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
师：就是这样的着迷，这样的深刻，我都呆了，呆呆中我又仿佛站在骆驼的面前，看它们咀嚼的样子——读……
这样的引读有什么意义吗？我上网查看一下，发现网上的教学实录也有这样的教学。语文是音韵的艺术，难道就是这样的？老师这样想着法子让学生重复读，是为了理解更深刻，感受作者的情感，还是为了能达到表达音韵美的效果？我看除了表面热闹外，什么也达不到。首先，学生不知道为什么自己要这么读，只是听老师的指令而读，达不到理解的效果；其次，学生一遍遍地读没有任何变化，也没有什么感悟，只是听到老师激情地说“读”，他们就读了，这是感受不到作者情感的；最后，学生的读，只是重复，有些是读得越来越大声，有些读着还偷笑，这能体会到音韵美吗？
三、教学——别再叫学生把这个词“演得更像些”
不知道从什么时候开始，语文老师特别爱用表演法来教动词，有些时候感觉还妥当，有时候就觉得特别不合适。如：《冬阳·童年·骆驼队》里的“上牙和下牙交错地磨来磨去”，老师让学生也来磨一磨。这一表演是为了什么呢？是要理解“磨”还是为了理解“交错”，还是只是为了增添一点课堂的乐趣呢？或许这个还没什么。而《将相和》中的“他举起和氏璧就要向柱子上撞”，老师让学生表演举璧“撞”的动作。学生做出撞的动作——学生表演错了，老师还觉得很好。这表演就没多大的意义了，这动作能让学生悟到蔺相如勇敢还是机智呢？做动作是无法达到理解的。更重要的是要把学生的注意力引向“要向”二字，这两个字才体现出人物的特性，因为这个不定词，是灵活的体现，可“进”可“退”，攻守合一，这才是机智所在。不过，这还不算离谱，还有更夸张的。如《盘古开天地》“天和地分开后，盘古怕它们还会合在一起，就头顶天，脚踏地，站在天地当中，随着它们的变化而变化。天每天升高一丈，地每天加厚一丈，盘古的身体也跟着长高”。
师：谁来表演一下头顶着天，脚踏着地?想表演的都站起来。
师：使劲地踏，两手使劲向上托，再使劲点，再使点劲……
师：天每天升高一丈，盘古使劲地顶着;地每天加厚一丈，盘古使劲地踏着。
师：今天天高一丈，地厚一丈，盘古使劲地踏着。（学生再用力）
师：第二天天又高一丈，地又厚一丈，盘古使劲地踏着。
师：第七天天又高一丈，地又厚一丈，盘古使劲地踏着。
师：第十天天又高一丈，地又厚一丈，盘古还是使劲地踏着。
……
师:怎么样，辛苦吗？盘古就是这样顶着，不知顶了多少年……（学生叫手酸了）同学们才顶多长时间啊！
非得把学生逼得脸红脑热，手脚发酸为止，到底要收获什么呢？难道是为了体验辛苦？教学有这个必要吗？这是在教语文吗？手脚发酸的学生坐下后，能集中注意力再学习吗？
四、教学——别再不讲情境地练笔了
专家说，没有动笔的语文课堂，就不算是真正的语文课堂。所以，现在你只要坐进教室去听课，必定能看到课课都有练笔的环节。如《冬阳·童年·骆驼队》，老师教了就会让学生也写一段自己童年里有趣的小事。当然，不靠谱的练笔也就来了。
如教学《少年闰土》:“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”
师：画出描写闰土的词，体会作者是怎么几笔就画出一个人物的。
（接着分析人物特征是如何形象的）
师：请你学习作者这样的白描手法，给你的同桌画画像；或是描写一位你熟悉的人。
教学《狼牙山五壮士》:“为了拖住敌人，七连六班的五个战士一边痛击追上来的敌人，一边有计划地把大批敌人引上了狼牙山。他们利用险要的地形，把冲上来的敌人一次又一次地打了下去。班长马宝玉沉着地指挥战斗，让敌人走近了，才下命令狠狠地打。副班长葛振林打一枪就大吼一声，好像细小的枪口喷不完他的满腔怒火。战士宋学义扔手榴弹总要把胳膊抡一个圈，好使出浑身的力气。胡德林和胡福才这两个小战士把脸绷得紧紧的，全神贯注地瞄准敌人射击。敌人始终不能前进一步。在崎岖的山路上，横七竖八地躺着许多敌人的尸体。”
师：画出描写人物动作的词语。读一读，体会人物的心理。
师：请来做一个把胳膊抡一圈的动作，说说你的体会。
师：这里有动作描写、神态描写、语言描写、心理描写，写人就是要抓住人物的这些细节来写，才能让人读了有画面感。下面请大家拿起笔，用这样的写法写一写同学们在体育课上训练的动作。
语文课能这么教吗？不说学生，就请老师本人拿起笔写一写你面前学生的外貌，也给他画张像，老师能画得出来吗？既然老师都觉得这是非常难做到的事，为何要学生仿写?同样，同学们在体育课上的训练与课文中的人物描写能搭在一起吗？课文是作者带着特别感情写出来的，是作者心里的人物形象，而学生是观察者，写同学体育课的活动场面，是客观的感情，二者之间没有必然联系，不能用模仿写法把这两种联系起来。要知道，写人都离不开动作、语言、神态等的描写，你让学生怎么写得出那种表达人物的“情”？
语文课真的不能这么上了。“教学”——“叫学”真的到必改的时刻了，可是太多的老师还是执迷不悟，只要观摩课上看到新鲜的方法，就想学，没弄清原理就模仿着使用，不考虑这样教学的后果，真让人担忧。可以说，没有特技的武打片，几乎不能看。同样，没有“特技”的公开课也无法打动听课者。观摩课上的方法，很多是不能学——或者说是老师们学不来的。课堂还是要有“我在场”的课堂，即自己理念的课堂。
五、用“让学”理念进行语文教学
什么是新理念，这很难界定，但可以肯定的一点是，经过修订的课程理念，应当是当前的新理念。课标指出“语文学习要在语文实践中学”，“语文实践”就是学生自己独立尝试阅读的过程，无疑，学生的课前素读是最好的阅读实践，课外阅读也是良好的阅读实践。不过，学生课外阅读，阅读的内容很杂，由多个学生组成的班集体，很难对课外阅读进行统一的指导，于是，课文的预习就成为唯一的可以长期精准指导的阅读实践。
老师讲课文前，让学生进行独立阅读，即是学生运用自己从课堂里学到的本事，把课外阅读中获得的知识、技能积累，尝试应用转化为能力的过程。这个机会老师一定要重视，一定要还给学生，不能替代，也不能当作是一个预习小环节，而草草地检测一下就算了。这可是一个学生学习语文的最好运用场，这个场的效应极大，老师给予重视，学生就成长得快，语文就能向着深度阅读进发。
在学生充分自主阅读的前提下，老师再进行教学，通过对话的形式，打开阅读之心门，阅读成果的交流互动，有着激荡、风暴的效果，这就是分享阅读，用分享阅读心得的形式谈阅读收获，谈阅读过程的故事，谈阅读中的困惑，谈阅读时的顿悟，在对话中再次获得阅读的新感悟，这就是语文素养的升格，是语文阅读能力的进步。而这样的阅读教学无需模仿别人的技巧，只需提升自身的阅读水平，用自己的阅读能力启迪学生的阅读能力，让其在实践中获得顿悟，这才是较理想的语文教学。
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