慕课定义维度一门慕课的决定标准M大规模一种为数量庞大的参与者设计的在线课程参与者数量要超过一个正常教室或大学场地能够容纳的教学人数（≥150，即邓巴数字）
课程（教学模式）参与者人数大量增加时，其所有服务活动（包括进行指导的教师、考试等）并不会增加续表慕课定义维度一门慕课的决定标准O开放课程可为任何人访问，只要参与者有网络连接，就可在任何地点访问课程几乎所有人都可以无限制地访问课程
只要参与者有网络，无论在哪里都可以访问课程地点、进度和时间的自由当下大多数课程都有固定的开始和结束日期，因此在进度或时间上并不是开放的，但事先定好的进度或者固定的开始和结束日期不能成为区别慕课和其他类型课程的明确标准对任何人开放，没有准入要求参与在线课程不需要提供资格或学历证明课程可以免费完成课程不向参与者收取任何费用O在线整个课程在线进行课程的所有过程都在线上进行C课程学习单元整个学习慕课的时间至少是25—30学时课程提供完整的课程体验，包括：
教学内容，同伴间的协助互动（包括与教师的有限互动），活动或任务、考试及反馈，一些非正式的奖励，学习指南或大纲教学内容可以包括视频、音频、文本、游戏（包括模拟）、社交媒体、动画等
课程提供互动机会以建立学习社区，例如社交媒体渠道、论坛、博客或简易信息聚合（RSS）
课程为参与者提供反馈机制，可以是自动生成的（例如随堂测验），也可以是通过同伴进行的（同伴反馈）以及/或者通过教师进行的日常反馈
课程应包括一些奖励，例如可以选择性提供结业证书等正式的证书，通常还会提供收费的学习指南或大纲，其中包括学习材料和学习指导
二是斯特拉克（Stracke）等（2019）对开放教育资源和慕课进行了来源、定义和类型的梳理性研究。Stracke，C，Downes，S，Conole，G，Burgos，D& Nascimbeni，F(2019)Are MOOCs open educational resources?A literature review on history，definitions and typologies of OER and MOOCsOpen Praxis11，331该研究对这两个概念的起源、发展和类型进行比较，较为详细和深入地阐释了二者的联系和不同点。其中对慕课的定义包括：
首先，关于慕课中的大规模。大规模一词也许会被认为与影响有关，即一门课程如果（只有）有大量参与的学生就（才）是慕课；或从设计角度而言，慕课哪怕实际数量没有达到预期，只要能够容纳大量学生即为大规模。C慕课和X慕课通过不同方式吸引大量学生，前者通过利用分散的网络，后者则通过扩张性的云服务和自动化。大规模一词在数量的意义层面有多重理解，但是作为起始标准，邓巴（Dunbar，1998）指出至少要有150名学习者，他认为这一数字代表慕课（学习者）超越了互相认识的学习群组，达到具备互动能力的网络。Dunbar，R(1998)The social brain hypothesisEvolutionary Anthropology6，178-190随着慕课课程数量的增长和国际化竞争的加剧，每门课程的注册学习者数量在降低，但大部分慕课的学习者仍超过百人。
其次，关于慕课中的开放。开放性可能会被认为是慕课及其质量的最大挑战。一方面，开放性意味着开放访问（没有注册要求、没有入学要求、没有费用要求等），但部分慕课课程并不能自由访问，因此有评论认为这些课程不应该被标为开放，同时也有批评称Coursera和优达学城（Udacity）平台提供的课程不应称为开放的，因为课程内容并没有开放授权。随着慕课商业模式的发展，课程参与者完成一门慕课后若想获得证书则需要缴纳相应的费用，因此慕课领域对开放意义的争议更大了。另一方面，开放的并不一定是“普遍的”。一门慕课可面向数以千计的学习者，为一整个学习社区（例如大学）开放，但外部访问则受到严格管理。除此之外，还有一些成论认为开放性应该与开放性方法有关，也就是学习和教育的创新方式。Dunbar，R(1998)The social brain hypothesisEvolutionary Anthropology6，178-190Stracke，C(2017)The quality of MOOCs:How to improve the design of open education and online courses for learners?In Zaphiris，P，Ioannou ALearning and Collaboration TechnologiesSpringer6，285-293
再次，关于慕课中的在线。慕课必须于线上开展，否则无法传递给其学习者和参与者，故该要求似乎很容易达到。这意味着全面参与慕课不应包括线下活动，但在第一门慕课开课期间就出现了类似见面会这样由当地学习者群组提出的建议，而且也有一些为缺少网络连接的线下学习者设计的慕课。此外，一些机构结合打包慕课的概念，将课程参与者限定为那些注册了与慕课内容关联的面授课程的人。Zawacki-Richter，O，Bozkurt，A，Alturki，U& Aldraiweesh，A(2018)What research says about MOOCs-An explorative content analysisThe International Review of Research in Open and Distributed Learning19(1)Jaffer，T，Govender，S& Brown，C(2017)“The best part was the contact!”:Understanding postgraduate students’experiences of wrapped MOOCsOpen Praxis9，207
最后，关于慕课中的课程。课程一词可以被定义为有固定开始日期、结束日期以及一个共同主题的一系列事件。最初的C慕课是建立在讲座课程的旧模式之上的，这种课程由教授提供、学生组织，但没有我们现在所谓传统课堂的标志性作业和成绩等；其对慕课的界定包括，通过分布式网络而不是自动化服务招揽大规模学习者，允许所有人共享，使用和交流完全开放，学习过程完全在线，不要求线下活动，以及非传统意义上的课程等方面，在最大程度上弱化了传统教师角色的比重。与此同时，X慕课则与传统模式中的教师主导的教学过程类似。如今，大多数慕课提供了混合模式，课程时间也较短，通常在5—8周之间。
综合来看，上述两者的研究对慕课的定义有其共通和差异之处：
一是课程的参与人数。对于课程的参与人数虽然没有过分严格的限制，但最低仍应达到百人及以上或是上文提到的150人；至于课程实际是否达到这一目标并不重要，重要的是课程应在设计之初将“容纳大量参与者”纳入设计目标中。此外，前者在研究中强调，课程不应增加教师或课程服务的工作量，这一点也需要在课程设计时予以考虑。
二是课程的开放程度。前者认为其内容开放是最低标准，但后者做了更为严格的要求，即不应对参与课程的参与者提出注册的要求，这一点也使得大多数平台中的X慕课处于被质疑的状态。另外，前者认为课程应尽量对更多的人开放，而后者则认为在一定范围内可以对内部开放。前者将固定开始和结束日期纳入是否开放的范畴，认为这一点会混淆慕课与其他课程；后者则提到开放不仅限于内容，还应该包含开放教学法，即鼓励创新。
0三是课程的在线要求。前者对在线的要求相对严格，即认为课程所有方面均要在线完成，后者则提到绝大部分慕课（至少是X慕课）从最开始就有线上线下结合的活动。
四是课程的界定。前者对课程进行了较为细致的包括内容、方式等方面的规定，也明确指出一门慕课的最低学时；后者则提出与前者在开放维度相反的观点，即课程意味着有固定的起始和结束日期或固定的某一段时间。值得注意的是，尽管前者的研究并不认同固定开始和结束日期，但仍认为需要通过奖励认同的方式来体现其结束。
第三节慕课的变化与分类
从前文可以看出，慕课本身经历了概念混淆与厘清的过程，在这一过程中也经历了分类和再分类的过程。直至现在，由于整体教学环境和国际形势的不断变化，慕课类型仍然在不断变化和重新被界定。因此，对本书而言，对慕课变化与分类的了解和梳理必不可少。
一、基于慕课学习理论的分类
自慕课概念形成，即从2008年至2013年，慕课经历了较为明显的分流，即形成C慕课和X慕课，对于这一点，很多学者已经达成共识。王颖等（2013）指出现在较被人们认可的慕课分类是按照学习理论分类的方法，一种基于关联主义学习理论的C慕课，另一种是基于行为主义理论的X慕课。王颖等：《大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示》，《远程教育杂志》2013年第4期。
（一）C慕课
基于关联主义理论，C慕课被认为是知识是网络化连接的，学生基于同一话题在社交化网络中通过讨论、交流建立知识节点并最终在知识网络中形成多群体学习路径的生成式课程。每个学习者在活动探究中拥有对知识的个性化建构。学习者在开放和个性化的学习环境中根据自己的习惯和偏好使用多种工具和平台，课程不局限于特定平台。王萍等：《大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC》，《现代远程教育研究》2012年第3期。C慕课具有以下几个特征：基于社交网媒的互动式学习、非结构化的课程内容、注重学习通道的建立、学习者高度自治和学习具有自发性等。樊文强：《基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持》，《远程教育杂志》2012年第3期。典型的C慕课主要包括普伦克2010（PLENK 2010）、克里特里特2010（CRITLIT 2010）和移动慕课2011（Mobi MOOC 2011），其参与人数从377人到1610人不等，课程强调在开放网络中教育者和参与者的互动及模块化角色；但这些慕课都不以传授标准大学知识为目的，相反，它们要么内容灵活，要么通过云应用提供极为分散的内容，其课程设计是为了将关联主义的四个设计理念付诸实践，即“自主”“开放”“多元”和“互动”，并鼓励参与者通过创新方式在网络中寻找和分享自己有意义的内容。
（二）X慕课
基于行为主义理论，X慕课是在传统高等教育体制内，对教学模式的延伸性突破。与C慕课相比，在2012年以后呈爆发式增长的X慕课在实时和有效的互动效率上大幅降低，课程大多模仿传统课堂模式，有固定的开始和结束日期、特定的教学大纲且多以形成性评价为主；此类典型的X慕课数不胜数，除了斯坦福大学的“人工智能”课程，在各大平台上线的慕课几乎都可以被列入此范畴；同时，X慕课结构化的课程体系和系统化的平台支持服务更容易被学习者接受，并与以学位教育为主的主流正规高等教育课程接轨。虽然X慕课具有传统课堂教学的一些特征，但更是在先进技术的支持下对课程模式的突破和创新，具有不同于传统课程教学和传统网络教学的特征，王颖等：《大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示》，《远程教育杂志》2013年第4期。具体如下：
完整的课程结构：与传统网络课程相比，X慕课除了提供视频资源、文本材料和在线答疑外，还为学习者提供各种用户交互性社区，注重对学生的学习支持服务，关注学生的学习体验。完成课程的学生还可获得证书，选择特定课程的学生可获得学分。
重视学习路径导航：在课程开始前，授课教师以邮件的方式告知课程开始时间和相应的学习准备，并发布在平台公告上。课程材料发布以周为单位向前推进，学习资源以学习过程的纵向需求进行分布，学习者很容易找到本单元学习所需要的学习材料、测试内容、讨论版等。为了方便学习者及时获悉课程动态，授课老师会将课程的任何动态以邮件和公告两种途径通知学习者。
及时的学习过程反馈：X慕课的测试方式有两种，分别是基于视频的嵌入式测试和单元测试，测试题目以客观题为主。X慕课利用机器测评的方式及时反馈测评结果，学生可以及时了解自己的学习成果。教师根据学生的测试结果分析学生的掌握程度并给予个性化的学习反馈和学习资源推荐。如由杜克大学丹·艾瑞利（Dan Ariely）开设的“非理性行为学”，这门课会针对学生的学习问题，通过录制座谈的形式反馈给学生。
授课团队的无私投入：调查显示，授课老师在开课之前平均需要花费100个小时进行课前准备，在开课过程中，每周需要花费8个小时为学生解答在学习过程中的疑惑。而每门慕课至少有1位助教，为学生的学习过程提供反馈。Steve，K(2013)The professors behind the MOOC hypeRetrieved July 12，2021，from http://chroniclecom/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/#id=results.一门慕课为了吸引来自世界各地的学生参与课程的学习，并满足个性化学习需求的学习者，需要课程设计团队在前期投入大量的时间和精力。在课程运行过程中，课程设计团队要根据学生的学习数据分析和反馈，对课程设计进行螺旋式的动态调整。
二、基于慕课特征的分类
一些学者根据慕课的特征从不同角度进行了分类……
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