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| 內容簡介： |
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《深度教学研究（第二辑）》是郭元祥教授研究团队关于深度教学的理论与实验的研究成果，第一辑是在2019年出版；本书是最新研究成果的合集。主要包括：课程教学的文化育人功能、学科的想象及其生成、深度教学的理论探微、深度教学的教学实践探索。该研究针对中小学普遍存在的表层教学、表面教学、表演教学的局限性，旨在促进学生发展。
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| 關於作者： |
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郭元祥，华中师范大学二级教授、博士生导师。教育bu华中师范大学基础教育课程研究中心主任、中国基础教育质量监测协同创新中心华中师范大学分中心副主任;中国教育学会课程论专业委员会副理事长、‘’海峡两岸能力生根计划\大陆首席专家、深度教学理论发起人暨实验学校联盟主任。2014、2018年连续两次获得国家级教学成果奖一、二等奖。
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| 目錄：
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第一部分 课程教学的文化育人功能
在中小学教学中渗透文化自信教育 郭元祥 彭雪梅
学校教育的文化自觉及其实现 姚林群
论课堂教学中的文化育人 郭元祥 刘艳
历史精神的教育意蕴及培育 马晓华 郭元祥
第二部分 学科想象及其生成研究
遇见与预见：学科想象的生成及想象教学 郭元祥 李新
参与历史：历史想象及其能力培养 郭元祥 王秋妮
审美期待：语文学习中的文学想象及能力培养 王金
认识论资源的研究进路及其教学启示邓阳刘莹 王后雄
第三部分 深度教学的理论探微
人工智能背景下的认识主体与主体性培育 伍远岳
论课程的社会育人功能及其条件 伍远岳 余乐
教师教育知识的增长方式 李桂英
教材二次开发的内容向度及其实践追求 李冰雪
反思性学习：作为一种评价策略 杨晶
教育质量评价的异质性探析——基于PISA2015和PISA2018的数据分析 伍远岳
第四部分 深度教学的教学实践探索
学科实践：作为一种学科学习方式 刘艳
中学生科学写作能力的内涵及培养策略探绎 邓阳
凸显“解释—论证”的科学探究：内涵、现实意义和实践策略 邓阳 王后雄
U型模式：素养导向下的深度教学设计与改进 谢虎成
在感悟建构中培养学生的空间观念——《体积与体积单位》教学案例 董艳
素养表现型教学：提升学习层次 武凤霞
智慧教育视域下的知识追踪：现状、框架及趋势 王志锋 熊莎莎 左明章 闵秋莎 叶俊民
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| 內容試閱：
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卷首语
论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉
郭元祥
一直以来，人们把学科教学理解为智育或知识教育，忽视了学科的整体育人功能，导致学科系统育人功能的结构性沉默。聚焦新时代背景下立德树人的根本任务，发展素质教育的现实要求，学科育人功能日益得到应有重视。有学者认为，学科育人是全面地、全方位地、全过程地育人，是落实立德树人的一种实现方式。当前，学科育人的研究呈现出批判性、创新性趋向，学科育人价值的挖掘需要透过知识的表层，去追寻知识背后的文化意义与价值传承。从知识价值论的表达与理解来看，知识的价值可分为两种：一是以知识的传授为目的，追求知识的学科性、学术性的学科价值；二是以学生的成长作为衡量标准的、追求知识对个人发展意义的育人价值。有学者认为，学校教育中的学科及其知识是人类长期积淀下来的认知成果，是历史形成的学科体系并转化具有确定性的教育内容，“学科教育知识是对学科知识进行‘教育学转化’和‘生本化表达’后形成的，以发挥学科知识育人功能为目的的一种新的学科知识形态”。学科育人的特殊性体现在与人们广泛提及的课程育人、教学育人、教书育人有一定关联，但又基于不同的问题视角和实现方式，它落实于学科学习之中。
不同学科具有不同的育人价值。学者们结合具体学科开展了学科育人价值的探索。有学者认为，“新基础教育”以“育人价值”为关键概念和主张，并对其进行了学科层面的实践转化，提出在教学实践中深度开放与转化学科教学的育人价值。其中，语文学科的育人价值可以从“教学内容”“教学方法”“教学工具”三个方面入手，做好语文教学资源的转化融通。.国内诸多中小学就学科育人功能的实现进行了实践变革，其中有“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”改革，主张深耕学科，夯实素养，综合育人。有学者认为，数学的基本思想承载了独特的、鲜明的学科育人价值。也有学者结合对普通高中英语课标的解读，认为英语的学科育人观是以落实立德树人根本任务为使命，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的时代新人。因而，学科育人问题实际就是中小学各门课程的育人问题。
实现学科育人功能，是我国当前改革基础教育育人方式，全面提高教育质量的现实课题。尽管学科育人功能蕴含在知识和学习之中，但如果把知识仅仅作为学习的对象和目的，孤立地开展学科知识教学，无视学科知识教学与学生发展的生动关联性，必然会消解学科的育人功能。学科育人的逻辑起点、内在条件是什么，究竟怎样在课程实施、学科教学中实现学科育人功能？这些是当前深化育人方式改革需要回答的根本问题。把握学科育人的本质规定性及其逻辑起点，聚焦学科核心素养，明确学科育人的价值向度，创设学科育人的内在条件，实施深度教学，有助于克服学科育人的诸多难点问题。
一、学科育人的本质与逻辑起点
从严格意义上来说，学科是指人类千百年来形成的相互关联又相对独立、分门别类的认识成果或科学知识体系，或称为科学门类。学科事实、学科范畴、学科命题和学科逻辑构成其基本要素。学科本质上是由某领域的认识所构成的“知识逻辑体系”。人类学科的发展从笼统的综合化到门类的分化与独立，再到交叉与融合，不断形成了比较稳定的体系，其基本形态人们统称为学科或学科知识，而学科知识是由事实与价值、观念与思想、逻辑与方法等构成的。学科反映的是人类认识的进程和发展水平，从人类科学门类中精选出适合儿童青少年身心发展水平的内容而构成的新的内容体系，便是基础教育中与各门科学相对应的教学科目，即学科。因而，学科育人所指的学科，在本质上是指中小学教育中的学科或科目。学科何以育人？传授学科知识就是育人吗？显然需要确认学科育人的本质和逻辑起点。
（一）发展性是学科育人的质的规定性
促进学生发展，是学科教学的终极价值追求，也是课程与教学改革的价值支柱。多少年来，“课堂教学是主渠道”的理念，确认了学科教学是学校教育最经常、最普遍的育人方式和育人途径。教学的发展性和实施发展性教学，也确认了学科的发展性本质。什么是发展性？通俗地说，发展性即改变性，是指学科教学所引起的学生在身心多方面发生的结构性变化，使学生终身bibei的具体领域学科核心素养得到整体提升。学科教学应建立知识与学生发展、学习与学生发展的关系，追求学生在认知能力、情感品质、思想意识、生活方式等维度发生实质性的成长与优化。
学科教学必须摆脱应试主义的价值观，以学生发展为价值取向，“忠诚于学科教育的本质追求，切实体现学科的教育价值取向和育人本质，完整达成学科教学目标而体现出来的高阶发展性品质”。从表面上看，学科育人的本质体现在促进学生学科素养的发展等功能上；但从实质上看，学科育人的本质是通过学科教育或教学来丰富学生作为人的社会本质、文化本质和精神本质，促进学生由作为自然生命的人向作为社会生命、精神生命的主体的转化。在这一转化过程中，学科知识成为建立学生与外部世界的关系并理解外部世界的一个重要的纽带。学生通过学科知识的学习，认识与理解客观的自然世界、社会世界的规律，并结成“物—我”关系、“你—我”关系、“我—本我”关系，丰富学生的社会本质。理解社会并进入社会，成为结成社会关系的人，同时，理解文化并能够进入文化，成为具有文化本质的社会主体，人的发展才能真正实现。
教学的发展性是指使学生“成人”，即使学生对自我的社会本质和文化本质的生成与确认。学科教学的发展价值在于，一方面，通过人类知识的传承，习得并占有人类文化成果，引导学生获得人类文化的本质和内容，达到人类和民族文化的同一性，进而使个体具有人的文化本质和文化属性，由自然生命的人转化成为文化的人或精神生命的人；另一方面，通过学科知识教学引导学生发展自我，达到“认识你自己”的境界，实现对自我的理解与确认。以社会活动主体的身份参与社会生活和社会实践，推进人的社会化，进而由自然生命的人转化成为社会的人。从总体上说，人的生命发展过程就是“从自我确认到自我实现”的过程。自我确认就是苏格拉底（Socrates）主张的“认识你自己”，人只有真正认识自我、找到自我、觉醒自我，才能为“成人”提供可能的基础。自我实现，就是指人的社会本质、文化本质、精神本质的生长和成熟。黑格尔（Hegel，G.WF）把人的自我成熟分为三个阶段，即“单个自我意识阶段”“承认自我阶段”和“全体自我阶段”。“单个自我意识阶段”是主体意识到自我的存在，能够清晰地确认自己同一性，并与其他客体相区别。而“承认自我阶段”，是在产生人际关系的基础上，人意识到自己与他在的关联性，并理解自我亦为他人的存在。“全体自我意识”则更进一步上升到道德范畴，确认自我是一个道德存在，成为与自我同一的道德实体。
人的自我成熟的基础是人在与外部客观世界的交互作用，并在这一作用过程中不断提升自我，实现发展阶段的进阶，实现“从‘存在的自我’，逐步走向‘体验的自我’和‘概念的自我’”的成长。人的自我确认与成熟的过程，不仅仅是单一的对外部世界的符号认知过程，而且还是一个基于前人创造的符号知识建立“社会关系”或主客一体的交互作用关系，体现出来的人的文化过程、交往过程和实践过程。因而，学科教学的发展性并不是由学生占有多少符号知识来决定，而是由符号知识这一中介建立起的学生自我与客观世界的意义联结而决定的，表现为学科教学所引起的学生作为人的社会本质和文化本质的实现状态。学科教学的价值就在于使学生获得对客观世界认识为中介和基础，进而结成与客观世界的“社会关系”，形成“社会关系的总和”，并达到与客观世界的意义性联结，从而实现自我成熟，成为道德存在和社会主体。结成社会关系，参与社会生活，理解人类文化，获得文化同一性，达到文化自信与文化自觉，从而实现人的发展。因此，学科育人的本质是“成人”，是使学生成为具有符合人类历史发展进程的社会本质、文化本质和精神本质的人。
苏联教育家赞科夫在《教学与发展》一书中提出了“使班上所有的学生都得到一般发展”的教学原则，建立了发展性教学观。他主张“教学要走在发展的前面”，反对割裂知识与学生发展的价值关联，克服停留于单一的书本知识传授式教学的局限，丰富教学的发展性。实现学科育人功能，需要提升教学的发展性，丰富学科教学的发展品质。聚焦学科教学对于学生“成人”的意义达成，从学生自我认知、构造学生与社会关系、深化文化理解和文化认同，建立合理的思想意识等维度，关注学科学习的意义向度，使教学过程成为引导学生主动探寻与客观世界的关系，并创造成长意义的过程，从而消解学科教学价值性和意义性“结构性沉默”的状态。教学促进学生发展，需要“消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感”，增强学生对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀，真切地把学生培养成为具有社会本质、精神属性和文化特质的社会活动的主体、道德生命存在，这是教学发展性的本质诉求，也是“立德树人”的应有之义。
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