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| 編輯推薦： |
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趋向补语是汉语教学界公认的难点，教师难于教会，学生难于掌握。一来是因为趋向补语使用限制条件多，可类推性较弱；二来是因为趋向结构形式多样，数量庞大。现有的无论是本体研究还是教学研究均散见于一些论文和专著中，缺乏系统性；而且研究角度多，各种解释都有，这反而给趋向补语的教学产生了反作用。本书从理论、知识、习得、教学四个方面系统地对趋向补语进行了梳理，所列的60个问题从教学实践中来，到教学实践中去。为了照顾到所有的读者对象，本书特意从基础知识点进行导入，如趋向补语的概念、构成、类型、意义等，以使非专业出身的汉语教师能够对趋向补语有全面的认识。当然，趋向补语的教学问题绝不是一本书就能够解决的，但我们希望本书能够给汉语教师提供一些切实的帮助。
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| 內容簡介： |
“对外汉语教学语法丛书”是齐沪扬教授主持的国家社科基金重大项目“对外汉语教学语法大纲研制和教学参考语法书系（多卷本）”的系列成果，并入选“2022年度国家出版基金资助项目”，旨在构建并完善满足新时期发展需求的针对外国学生教育的“汉语教学语法体系”，是国际中文教育的重要参考书和工具书，主要服务于一线汉语教师、研究者、汉语国际教育专业研究生和本科生。本丛书共计39册，包括大纲系列4册、书系系列26册、综述系列8册，以及论文集1册。
本书是书系中的一个分册。
趋向补语是汉语语法教学和学习的难点。其原因在于趋向补语数量多、个性强，意义的理解和掌握难于通过类推实现；同时，相近结构的大量存在造成了学习者语言输出时的选择困难。本书所列的60个问题可分为理论篇、知识篇、习得篇、教学篇四个板块，具体分作八个部分，分别是基本概念与语言对比、成分与语序、结构的意义、意义的表达、形近结构的语义辨析、形近结构的功能辨析、常见偏误、教学问题与教学设计。这些问题汇聚了编写者多年一线教学实践中所遇到的教学难题，以及重要参考用书中出现的典型偏误及典型问题。阅读本书，读者既可以加深对趋向补语的全面理解，也可以得到切实可行的教学指导。
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| 關於作者： |
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郭晓麟，北京语言大学语言学及应用语言学博士，北京语言大学教授、博士生导师。研究方向为现代汉语语法及语法教学研究。在《世界汉语教学》等专业刊物上发表论文多篇，出版学术专著三部，主编或参编教材多部。
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| 目錄：
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引 言 / 1
第一部分 基本概念与语言对比 / 9
什么是趋向补语？ / 9趋向补语有哪几类？ / 11动趋式有哪些常见的类型？ / 13趋向补语都只表示方向吗？ / 15汉语为什么需要用补语表达趋向意义？ / 17所有的语言中都有趋向补语吗？ / 19汉英在表达趋向意义的时候有什么异同？ / 23
第二部分 成分与语序 / 26
8.“了”与趋向补语的位置关系如何？ / 26
趋向补语与处所宾语的位置关系如何？ / 28
10.“拿出来一本书”“拿出一本书来” 还是“拿一本书出来”？ / 30
11.“拿来一本书”还是“拿一本书来”？ / 36
第三部分 结构的意义 / 40
12.“跳下船”以后，人到底在不在船上？ / 40
13.“走出去”“扔出去”和“拿出去”，到底谁出去了？ / 44
14.“跳起来”一定表达位移义吗？ / 47
15.“说起这件事来”，这里的“起来”是什么意思？ / 50
16.“走上前”和“走上台”中的“上”意思一样吗？ / 53
17.“住上了楼房、喝上了自来水”中的“上”是什么意思？ / 55
第四部分 意义的表达 / 59
什么是参照位置？“来、去”如何表达位移的主观参照？ / 59趋向·接触·附着·实现·起始：“上”为什么有这么多不同的语义？ / 62趋向·脱离·获取·舍弃·留存·存在·容纳·定止：“下”为什么有这么多不同的语义？ / 66 21. 趋向·度过·超过·胜过·完结：“过”为什么有这么多不同的语义？ / 71表完结的“过”与时态助词“过”有什么不同？ / 75
第五部分 形近结构的语义辨析 / 80
23.“他跳上来了”还是“他跳起来了”？ / 80
24.“天暗下来”还是“天暗起来”？ / 83
25.“把画儿摘下来”还是“把画儿摘下去”？ / 86
26.“看不起他”还是“看不上他”？ / 88
27.“拿去”还是“拿走”？ / 92
第六部分 形近结构的功能辨析 / 96
28.“举手”“举起手来”与“把手举起来”有什么不同？ / 96
29.“去买菜”与“买菜去”有什么不同？ / 99
30.“拉他进来”与“把他拉进来”有什么不同？ / 104
31.“吃上了”与“开始吃”有什么不同？ / 107
32.“吃起来”与“开始吃”有什么不同？ / 110
33.“唱下去”与“继续唱”有什么不同？ / 115
什么情况下用“进房间”类趋向结构？ / 118什么情况下用“走进房间”类趋向结构？ / 122什么情况下用“进去”及“走进去”类趋向结构？ / 125什么情况下用“进房间去”类趋向结构？ / 128什么情况下用“走进房间去”类趋向结构？ / 133
第七部分 常见偏误 / 138
39.“把桌子搬下地下室”能不能说？ / 138
40.“他跳下一米多高的台子”能不能说？ / 141
41.“想起来他的名字”还是“想出来他的名字”？ / 143
42.“吵架起来”“吵起来架”还是“吵起架来”？ / 145
可以说“起来”，为什么不能说“起去”？ / 147
44.“（他摔倒了，）快扶他”为什么不能说？ / 150
45.“红灯亮的时候，所有的车都停了”为什么不能说？ / 152
46.“他的要求给我带困难来了”为什么不能说？ / 154
47.“他病得不能开眼”为什么不能说？ / 157
48.“我们学了四个小时了，我累下来了”为什么不能说？ / 160
第八部分 教学问题与教学设计 / 163
趋向补语为什么难教难学？ / 163趋向补语的习得顺序如何？ / 165趋向补语的教学：如何进行导入？ / 169趋向补语的教学：如何进行讲练？ / 172趋向补语的教学：如何进行示例选择？ / 176趋向补语的教学：如何进行课堂活动设计？ / 181趋向补语的教学：如何进行练习设计？ / 183趋向补语教学中为何要实施语块教学？ / 188趋向补语应如何采用任务型教学法进行教学？ / 191趋向补语如何进行分阶段教学？ / 194趋向补语的慕课（MOOC）教学应如何进行？ / 198趋向补语的翻转课堂教学应如何进行？ / 201
参考文献 / 204
后 记 / 211
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| 內容試閱：
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引 言?
齐沪扬教授主持的国家社科基金重大项目“对外汉语教学语法大纲研制和教
学参考语法书系（多卷本）”（17ZDA307）包括两项重要的研究内容：对外汉语教学语法大纲的重新研制，以及教学参考语法书系的编写和出版。这两项内容相结合能够为汉语教学提供系统而详尽的帮助。书系以“一点一书”的形式呈现，一个知识点编写一本教学参考书，力求为所涉知识点的教学提供全面的参考和指导。《趋向补语》就是该书系的组成部分之一。
一、为什么选择趋向补语？
选择趋向补语作为研究对象，是因为趋向补语是汉语教学界公认的难点，教
师难于教会，学生难于掌握。那么，趋向补语难在何处呢？有人觉得趋向补语是
汉语特有的句法成分，外国学习者对趋向补语的概念及形式的理解存在困难。这
种说法没有问题，但这并不是趋向补语难学的唯一原因。结果补语、程度补语等
其他补语同样是汉语特有的句法成分，但外国学习者学起来就容易得多。我们认
为，趋向补语难教难学一是因为个性强，二是因为形式多。
（一）趋向补语使用上的弱类推性
语言规则具有可类推性，这是人类语言能够被习得的基础。在语言习得的过
程中，类推起到了重要的作用：学习者对语言结构中的词语进行同类替换，可以
理解并输出无数符合语言规则的句子。比如，我们告诉学生做某事的时长可以表
达为“V 时间段 O”，并且给出例句“我看了一个小时书”，学生就能非常
顺利地输出“我做了半个小时作业”。这就是类推的作用。但是，不同语言规则
的可类推性是有差别的，比如情态补语的可类推性就比时量补语弱一些，学生可
能会根据我们给出的例句“他汉语学得很好”类推出“我汉字学得很难”这样的
偏误句。可类推性的强弱，取决于语言规则的使用限制条件。相较而言，趋向补
语的使用个性化强，我们很难将相关规则进行彻底的类推。
刘月华（1998：Ⅰ）指出：“一个动词可以和哪个趋向补语的哪一个意义结
合是固定的、有限制的，特别是结果意义，学习者几乎需要逐个地去记。”吴中伟（2019）也指出，教师在教趋向补语引申用法时不宜要求学生举一反三，因为它缺乏可类推性。比如，给学生举例解释了“起来、下来”的意思（如“亮起来、暗下来，胖起来、瘦下来，热闹起来、安静下来”）后，有学生造出了“我们学了四个小时了，我累下来了”这样的偏误句。这就是由于类推不当出现的偏误。再如，当我们解释了“下去”的状态义（如“看下去、说下去、生活下去”）后，学生就会类推出“现在上课了，不能打游戏，下了课我们打下去”这样的偏误句。
其实，趋向补语不光是引申义难以类推，其趋向义有时也需要进行单独讲解
和学习。比如“把画儿摘下来”和“把画儿摘下去”的语义差异，并不仅仅是趋
近说话人和远离说话人这么简单；再如在“他跳上来了”和“他跳起来了”中，
“上”和“起”都表达由下而上的位移，那么两种结构的语义差别是什么？又是
怎样产生的？
另外，明确趋向补语的意义并不能保证准确理解整个趋向结构的语义。比如
“跳下船”，“船”可以理解为位移的起点，也可以理解为位移的终点，那么到
底该做何理解？又如“住上了楼房”，“住楼房”是表达居住条件的改善，还是
居住条件的改变？
现有的汉语教材限于篇幅，对趋向补语的讲解仍然以系统、类推为主。这样
开展教学，难以满足趋向补语教学的个性化需求。刘月华（1998）在趋向补语的
个性化方面做了很好的努力，她的《趋向补语通释》一书详细描写了每一个趋向补语的各种意义，并对结构相近的趋向补语进行了辨析。不过，《趋向补语通释》着眼于趋向补语的知识系统，对个性强弱不同的趋向补语同样对待，这在一定程度上削弱了趋向补语教学的针对性。
（二）趋向结构形式的多样性
现代汉语中的趋向结构形式数量非常多，对外国学习者来说，掌握起来难度非常大。那么，现代汉语中为什么会存在这么多趋向结构形式呢？
首先，趋向补语的类别和数量非常多，主要存在三类趋向补语：“来、去”，表达相对位置；“上、下、进、出、过、回、起”，表达绝对位置；“上、下、进、出、过、回、起”后接“来、去”，同时表达绝对位置和相对位置。同时，趋向补语与宾语的位置关系复杂，又形成了各种不同的结构式。比如，“来、去”与宾语的位置关系就有三种：“拿来一张报纸、拿一张报纸来、把报纸拿来”。再如，复合趋向补语与事物宾语的位置关系有四种：“拿过来一张报纸、拿过一张报纸来、拿一张报纸过来、把报纸拿过来”。
上述两类相关结构得到了研究者足够的重视，不过我们在趋向补语的教学中
遇到的各类相关结构还有很多，而其中的大部分并没有得到充分的关注。比如位
移事件“自主位移进入房间”有如下表达形式可选：“他进去了、他走进去了、
他进了房间、他进房间去了、他走进房间、他走进房间去了”。不同位移概念成
分的隐现形成了这样六个不同的趋向结构。对于这些结构的差异，我们在教学中
常常做简单处理，比如告诉学生可以按照需要表达的信息选用适当的结构。这样的解释并不完全有效，因为我们难以说清何时需要表达哪种信息。以位移方式信息为例，在上面的表达形式中，位移方式多以“走”表达；但“走”作为最常见、最无标记的位移方式，并不能给结构增添更多的信息。那么，这类表达形式存在的理据是什么？
再如，“上、开、起来”这三个趋向补语都可以表达起始义，那么“吃上了、吃开了、吃起来了”和“开始吃”在语用上有什么不同？还有，“来、去”表达相对位置的变化，那么什么时候需要表达这一概念成分？比如，我们什么时候说“我给他发了一个邮件”？什么时候说“我给他发去了一个邮件”？我们又应该如何在“父母给我汇了一万块钱”与“父母给我汇来了一万块钱”之间进行选择？另外，在包含位移方向义的一般动词（如“举、抬、登”）后，趋向补语的出现又给结构带来了什么？比如，“举手”和“举起手来”有什么不同？它们与“把手举起来”又有什么不同？
上述种种因素都造成了汉语趋向结构数量庞大，而结构形式的丰富性也就不
可避免地造成了使用上的复杂性。相近结构形式的大量存在，破坏了趋向结构意
义与形式之间的一一对应关系。这就要求说话人在表达某一意义的时候，需要在
相近的结构形式中选择最适合当前表达情境的一个。这种情况造成了学习者在语
言输出时的选择困难，汉语教师必须详尽地了解每一个趋向结构的使用条件并以
适当的方式教给学生。
二、趋向补语的研究现状
有关趋向补语的研究，包括本体研究和教学研究两个领域。
（一）本体研究现状
趋向补语共时层面的研究主要集中在两个方面：趋向补语的引申义和趋向结
构的语序。对趋向补语引申义的研究集中于“上、起（来）、下来、下去”这几
个引申义丰富、虚化程度较高的趋向动词。对趋向补语引申义的研究在20世纪
八九十年代以描写为主；进入21世纪，则更多地以认知解释为主。对趋向结构语序的研究主要集中在趋向补语与宾语的位置关系上。吕叔湘（1980：34）指出了事物名词在动趋式中的四种位置，朱德熙（1982：128—130）分析了宾语位置的三个决定因素。后期的相关研究基本上都是以两位先生的研究为基础展开的，线索有两条：一是处所宾语与复合趋向补语位置唯一性的解释，二是一般宾语与趋向补语的几种位置关系的异同分析。
趋向补语的本体研究较为深入，但对教学的指导性并不高，首先表现在本体
研究与教学所关注的对象不统一，教学中关注的很多问题很难在本体研究成果中找到直接的参考。比如，前文所述的相关结构，其功能语用差异的研究是教学所需的，但本体研究很少涉及。再如，关于趋向结构的语序问题，根据洪琳 （2004）的统计数据，在共计292个含复合趋向补语的句子中，有145个句子是无宾句，几乎占到了一半；事物中宾句的数量略逊于无宾句，有94个，占32.2%；“把”字句有30个，占10.3%。这三种结构所占的比例很高，是趋向范畴中的典型成员，也是教学的重点；本体研究的热点则是对处所中宾句以及对中宾句、前宾句、后宾句差异的研究，但处所中宾句、前宾句、后宾句作为典型性极差的边缘成员并不适合用来教学。
此外，现有的研究对趋向结构的语序问题缺乏统一的解释。比如，有关一般
宾语与复合趋向补语几种位置关系的异同分析，因为涉及的句法结构较多，在诸多结构形式、句法表现之间确实很难找到统一的理论进行解释，所以以对结构的描写居多，解释较少。相关研究角度大致包括宾语的信息结构、篇章成分的影响、时体表现、结构的语法化程度、认知理论等。研究角度多，一方面说明研究成果丰富，但另一方面也说明对这个问题还没有得出一致的结论。教学实践证明，对意义、功能有单一标准、统一解释的结构进行教学，教学效果是最好的；而对有多重标准、多种角度解释的结构进行教学，教学效果总不能尽如人意。
（二）教学研究现状
现有的趋向补语教学研究主要从以下三个方面展开：偏误研究、习得顺序研
究及教学策略研究。偏误研究多见对某一趋向补语使用偏误的分析，如朴珍玉 （2009）对韩国学生“V上”使用偏误的研究、朱京津（2019）对“V起来”误
代偏误的研究，还有一系列针对某类母语学习者偏误类型的研究。此外，在一些
语法参考书中，也有部分涉及趋向补语偏误类型的研究。趋向补语的习得顺序研
究主要聚焦于某类母语学习者的习得顺序，如钱旭菁（1997）关于日本留学生趋
向补语习得顺序的研究，杨德峰（2003a、2003b、2004）关于朝鲜语、英语、日
语母语学习者趋向补语习得顺序的系列研究。此外，也有部分是针对泛母语学习者的习得研究，如朱京津（2018）基于认知语义对“过来”的习得分析。有关趋向补语的教学策略研究数量不多，如火玥人（2008）关于简单趋向补语教学策略的研究，李恒敏、谭慧（2013）关于复合趋向补语引申用法教学顺序的研究。
相较于本体研究，趋向补语的教学研究非常薄弱，成果数量远远不足；尤其
是在教学策略方面，有针对性的研究非常缺乏。另外，对于偏误的研究也过于程
式化，难出新意。研究者的偏误分类大多沿用鲁健骥（1994）确定的四个类型，
即遗漏、误加、误代、错序；对于偏误原因的分析，也难以摆脱母语负迁移、目
的语规则泛化等的窠臼。沿用传统的分类本身没有问题，但很多研究结论止于将
新发现的问题套入传统分类，没有深入分析偏误产生的原因，因而在教学中缺乏
指导性。
三、编写原则和内容安排
基于趋向补语作为教学对象的特殊性，以及现有研究中存在的问题，我们确
定了本书的编写原则和内容安排。
（一）编写原则
实践性
实践性原则体现在两方面：从实践中来和到实践中去。从实践中来，是指所
选择的内容都来自教学实践。本书所列的60个问题的来源有二：一是编写者多年教学实践的积累，即教学中发现的很多学生不易掌握、容易出现偏误的问题；二是教学参考书中出现的典型偏误类型及典型问题。到实践中去，是指对问题的分析和讨论以服务于教学为宗旨，力求做到研究成果的教学转化。不以学术高度与理论深度为追求目标，以解决实际问题为标准，对问题的讨论最终落实到具体的教学指导上。此外，追求以最简洁的表达总结每个结构形式的特点，以使研究结论能够直接应用于教学。
普及性
当前，国际汉语教师队伍成员较为复杂，既有语言学或国际中文教育专业毕
业的专业人士，也有学术背景各异但有志于从事国际汉语教学的人士。目前，后
一类教师所占的比例不在少数，尤其是在海外本土教师队伍中。为了照顾到所有
的读者对象，我们特意从基础知识点进行导入，比如趋向补语的概念、构成、类
型、意义等，以使非专业出身的汉语教师能够对趋向补语有全面的认识。书中的
大部分问题与教学实践紧密相连，对两种教师群体，本书都具有较大帮助和参考
价值。
点面结合
由于趋向补语个性强，任何两个趋向补语之间无论在意义上还是在用法上都
不具有平行性，过于注重系统的研究和教学很容易造成学生的类推性偏误，因而
本书问题以点状分布为主。同时，由于本书所涉及的一些问题之间具有较大的相
关性，如对一系列相近结构的功能分析，因而总体的编写原则是点面结合。
（二）内容安排
本书共包含60个问题。这些问题可分作八个部分：基本概念与语言对比、成分与语序、结构的意义、意义的表达、形近结构的语义辨析、形近结构的功能辨析、常见偏误、教学问题与教学设计。
“基本概念与语言对比”部分主要介绍趋向补语的基本概念、组成形式、基
本类别、语法意义等基础知识，目的是帮助读者加深对趋向补语这一语法点的理
解；同时通过与英语等其他语言进行对比，将汉语置于语言类型学视角下进行观
照，使读者明确汉语趋向义的独特表达形式，便于其在汉语教学过程中能够更加
设身处地地了解外国学生学习趋向补语的难点所在。
“成分与语序”“结构的意义”“意义的表达”“形近结构的语义辨析”“形近结构的功能辨析”五个部分涉及趋向结构的形式、语义、功能三个方面。对因语序不同而形成的几种结构的分布条件进行考察，对潜在歧义结构的不同语义实现条件进行分析，对形式相近的结构进行语义辨析，对相同概念义的不同表达形式的功能进行区分，对同一趋向补语不同语义之间的关系进行分析，可以帮助读者更加细致地掌握趋向结构形式、语义、功能之间的对应关系，以更好地解答外国学生在学习过程中产生的疑问。
“常见偏误”部分涉及趋向补语的偏误分析，包括语法偏误和语用偏误两 类。语法偏误是违反了语法规则的句子，语用偏误是合乎语法规则但违反了语用
规则的句子。这部分可以帮助读者有效预测外国学生的易错之处，指导教师在教
学中有针对性地进行讲解，防止偏误的发生。
“教学问题与教学设计”部分对趋向补语的课堂教学直接进行指导，其中包
括语法点的导入方法、讲解方法、练习设计、教学示例选取、课堂活动设计等；同时结合当前新的教学模式，对趋向补语慕课及翻转课堂教学进行具体的设计。
这部分可以帮助读者设计并完成趋向补语的课堂教学。
四、结语
趋向补语个性强、形式多，一直是汉语语法教学中的重点和难点，这也是我
们决定编写《趋向补语》这本教学参考语法书的主要原因。在趋向补语的现有研
究中，本体研究难以满足教学的需求，而教学研究本身也相对薄弱，因而很多教
学中急需解决的问题在现有研究成果中难以找到答案。基于这种需求，我们搭建
了趋向补语的教学知识框架，在理论、知识、习得和教学四个方面进行了较为系
统的梳理。同时，根据汉语语法教学的规律、趋向补语的特点以及海内外汉语教师的需求，我们确定了《趋向补语》一书的编写原则，即实践性、普及性和点面结合。趋向补语的教学问题绝不是一本书就能够解决的，但我们希望《趋向补语》一书能够给汉语教师提供一点儿切实的帮助。
本书语料大多出自北京大学中国语言学研究中心CCL语料库及北京语言大学BCC语料库，部分为自拟语料。由于篇幅和体例所限，正文中不再标明语料
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