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| 編輯推薦： |
早期教育家校共育的一个实践范本。
近年来，“幼有所育”上升为国家发展战略，社会对高质量早期教养的需求与日俱增。中国福利会托儿所及上海中福会早期教育中心致力于低龄婴幼儿早期教养已经持续70多年，《双向奔赴 相伴成长》对早期教养家园共育相关研究和实践中的精华进行了整合，并基于不同的托育模式（亲子陪伴模式和全日制机构模式），介绍了能够帮助托育机构更好地推进家园教养合力形成的措施和策略，为读者提供了很多家园协商、合作共育、家长参与等方面的实践框架和建议。书中近100个案例，具有很强的实践参考价值。
本书既有理论的全面性，又有案例的实操性；既可作为托育机构保教人员参考用书，也可为广大婴幼儿家长提供借鉴。
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| 內容簡介： |
《双向奔赴 相伴成长：早期教养中家校共同体实践的创新和思考》第一部分，对于早期教养家校共同体实践的研究，作者以理论模型为突破口，首先通过归纳推动3岁以下婴幼儿早期教养研究的相关理论观点，分析1—3岁婴幼儿早期教养家校共同体实践的合理性和必然性；其次以基础理论和应用实践研究为根本，了解家校共同体的内涵、家校共同体要素与婴幼儿早期教养的实证研究现状，探索婴幼儿早期教养家校共同体实践的要素、国内外不同实践项目的框架和运作要点；最后以国内1—3岁婴幼儿早期教养家校共同体实践的现状为依据，形成家校共同体实践的理论框架和创新思考。
第二部分，在家校共同体的实践研究中，以实践要点为指引，在上海中福会早期教育中心和中国福利会托儿所分别开展两种托育模式下的家校共同体实践的探索。其中亲子陪伴模式，以系列亲子活动为抓手，凸显活动的协商性，同时，聚焦早教指导实践，探索家庭参与式的早期教养指导活动，深化家庭参与机制；全日制机构模式，以托育机构生活、游戏活动为依托，优化家园之间的协商与合作，并通过系列活动的实施，促进托育机构和家庭在早期教养中的交互参与。
第三部分是家校共同体实践的成效。从早期教养家校共同体机制的构建，到早期教养中两种常见模式的探索，再到活动内容的设计与开发……1—3岁早期教养的家校共同体已经渐渐成型。无论是托育机构还是家庭，家校共同体及科学育儿的理念日益根植于心，彼此之间的沟通更为密切，家校资源整合优化得更为紧密，相关的实践活动也更适宜婴幼儿的发展。家校共同体正朝着齐心、协力、共成长的方向，为1—3岁婴幼儿共筑相伴成长的生命场。
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| 關於作者： |
方玥，中国福利会托儿所所长，正高级教师，特级校长，上海市政协常委，中国福利会知联会会长，国家卫生健康委员会人口监测与家庭发展司授予的全国首个“婴幼儿照护服务研修基地”负责人。所带领的团队曾荣获“全国教育系统先进集体”“全国工人先锋号”“全国五四红旗团支部”等称号。个人曾获“上海市教书育人楷模提名奖”“上海教育年度新闻人物”“上海市三八红旗手”“上海市园丁奖”等多项荣誉。
许敏霞，高级教师，国家高级育婴师，中国福利会托儿所党总支书记、副所长，上海中福会早期教育中心校长。从事学前教育近30年，拥有丰富的0—6岁全程化教育实践与管理经验，并形成0—3岁低龄婴幼儿教养研究与实践专长，在低龄婴幼儿游戏、学习、运动等领域进行了若干创新性实践探索。主编《玩的秘密——托班游戏环境设计参考》并再版，撰写的论文多次获得中国学前教育研究会一、二、三等奖，在国家教育类核心期刊等发表20余篇文章。
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| 目錄：
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第一编 家校共同体实践的思考
第一章 家校共同体实践的理论根基
第一节 终身教育理论
第二节 生态系统理论
第三节 重叠影响阈理论
第四节 协同教育理论
第二章 家校共同体的实践现状
第一节 有关家校共同体的基础理论研究
第二节 有关家校共同体的应用实践研究
第三节 家校共同体实践的问题与挑战
——源于我们的调研
第三章 家校共同体实践的创新和思考
第一节 健全家校共同体实践的要素
第二节 建立家校共同体实践的机制
第三节 细化家校共同体实践机制在不同托育模式下的应用
第二编 家校共同体实践的行动
第一章 亲子陪伴模式下家校共同体的实践
第一节 促进早期教养活动中的协商沟通
第二节 优化早期教养指导活动中的家庭参与
第二章 全日制机构模式下家校共同体的实践
第一节 优化早期教养中的协商沟通
第二节 丰富早期教养中的合作共育
第三节 促进早期教养中的交互参与
第三编 家校共同体实践的成效
第一章 齐心:确立家校共同体的一致方向
第一节 科学育儿理念趋于一致
第二节 家校教养有机整合
第二章 协力:促进家校共同体的平等合作
第一节 家校双向良性交互
第二节 家校资源优化整合
第三节 家校共育实践丰富
第三章 共成长:形成相伴成长的生命场
第一节 婴幼儿身心健康发展
第二节 教师专业素养提升
第三节 家长育儿能力提高
参考文献
附录
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| 內容試閱：
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第三章共成长:形成相伴成长的生命场
第一节婴幼儿身心健康发展
苏霍姆林斯基曾说过，婴幼儿“只有在这样的条件下才能实现和谐、全面的发展：两个教育者——学校和家庭，不仅要一致行动，向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育的目的上、过程上，还是手段上，都不要发生分歧”。在家校共同建构的过程中，家校之间的同频共振，协同教养，可以让婴幼儿度过三年高质量、充满温暖与爱的托幼时光。
我们惊喜地发现，我园婴幼儿身心都得到了健康的发展。在身体发展、社会情绪方面都有显著的提高，儿童问题行为的发生率也明显下降，这更坚定了我们继续走家校共同体促进婴幼儿健康发展的早期教育之路。
一 促进了婴幼儿身体健康发展
在婴幼儿时期，“长身体”是孩子成长的榜首要务。科学的育儿方式能够促进孩子肌体和神经系统的有效发展，避免日后幼儿近视、驼背、消瘦等不良状况的发生。在这三年的时间内，我们通过专业的营养团队，助力家长让婴幼儿“吃得好，长得好”；我们通过各类专家讲座，与家长共同探讨增强婴幼儿体质的方式方法；我们通过育儿实践的切磋共研，慢慢地丰富婴幼儿的健康知识，传递婴幼儿促进和保持健康的方法行为，从而使其养成良好的生活习惯、卫生习惯和体育锻炼习惯。比如，在我们的早教中心，经过一个学期的活动，孩子们已经能够独立地坐在换鞋凳上，尝试自己更换鞋子；当感到口渴时，他们也能够自主前往饮水台，使用自己的小杯子进行饮水；他们中的大多数孩子在家长的陪伴下，拿着勺子一口饭一口菜，学着自己吃饭。可以看到，孩子们很多良好的生活习惯在早教中心的时候就已经奠定了基础。
这三年，学校与家庭高频互动，协商共育，孩子们的身体素质得到了增强。根据上海市妇幼保健所有关营养不良评价的诊断标准，我园婴幼儿较少发生“蛋白质-能量营养不良”的情况。由于大多数婴幼儿家庭在我园早教的时候就已接受相关的营养健康的指导，因此到托班时，肥胖儿童，低体重、消瘦儿童也只是零星存在。以我园闵行园区2023年的特殊儿童的个数为例，9月时消瘦儿童 5人，到12月的时候，相关数据减低到2人。家校之间亲密无间地合作，为家庭对这些特殊婴幼儿照护提供了更多的办法，而托育机构也通过家庭的反馈制定出更为行之有效的办法，实现了双向协作，齐头并进。
家校频密的合作也使得婴幼儿出勤率大大提高。众所周知，1—3岁的婴幼儿相较于3—6岁的幼儿，年龄较小，较容易因为生病或身体不适而缺勤。出勤率从侧面能够反映托育机构婴幼儿的健康状态。我园的早教中心、托班的婴幼儿的出勤率常年接近八成，远远高于同类型的托育机构。出勤率的提高其实是由于家长越来越多地“卷入”到了托育机构的生活与活动中，他们更明白坚持让幼儿来园的重要性。另外，也正是因为家校之间高频、高质量的互动，婴幼儿的养育变得越来越科学，婴幼儿的传染病发病率、视力不良率、龋齿发病率都明显地降低了。比如在牙齿保护这个方面，我们联合家庭做了大量的活动：牙科医生进课堂、“爱牙日”的宣讲活动、婴幼儿饭后漱口的打卡活动……在这样一步一步的引导下，孩子们越来越注意口腔卫生。再比如婴幼儿视力保护方面，为了重视学龄前幼儿眼睛保健，让孩子们了解更多的护眼知识，进一步养成良好的用眼习惯，营造良好的视力保护氛围，我们联合家长开展了一系列教养融合、家园共育的“爱眼护眼”主题活动；早教中心、托班的孩子在中大班哥哥姐姐的爱眼宣讲下，懵懵懂懂地了解了眼睛的重要性；营养师老师们的爱眼小课堂和爱眼食物的介绍，让幼小的孩子知道了保护眼睛的方法；幼儿眼保健操的普及更是让孩子们实实在在地掌握护眼技能。这些年来，孩子们的近视发生率得到了有效的控制。
二 提高了婴幼儿社会情绪情感能力
对于1—3岁的婴幼儿，家庭和托育机构是个体最初的生活环境，是个体接受“人之初”教育的场所。因而家校之间的协同教养方式对婴幼儿身心发展的影响是尤为深刻的、长远的。这些年，我们家校双方密切沟通，统一教养目标，整合教养资源，为婴幼儿的发展营造了健康、和谐、温馨的氛围。在这样的氛围中，家庭和托幼机构在其中的作用相当于是催化剂，促使婴幼儿与社会发生联系，婴幼儿有了更多与不同身份的人交往的机会，在交往中学会解决问题，提高交往能力，同时家长与学校的和谐沟通也为婴幼儿提供了学习模仿的榜样。在家长与老师的帮助和引导下，婴幼儿更快地掌握了社会交往的技巧，他们能够有礼有节地与熟悉的大人、孩子说话和玩耍；会使用不同的策略表达许多情绪，会对他人的情绪情感积极地进行反馈；在寻求帮助之前，先尝试自己解决；等等。
另外，游戏是对现实生活的模拟。在我们的托班和早教中心，总能看到一群“很会玩”的孩子。在家校的共同影响下，他们能够将现实生活中习得的一些交往技巧、礼仪习惯都带入到游戏中，不断地试错、调整、练习。积极的游戏体验也使孩子在园有着更为稳定的情绪。从后续的追踪来看，这些孩子进入中大班后，依然能够延续托班时候良好的情绪情感调节能力，在面对各种挑战时，不惧困难，积极乐观。
三 降低了婴幼儿行为问题发生率
婴幼儿内外向行为及社会适应问题能从侧面反映婴幼儿的心理与行为发展状态。我们选用了由美国心理学家阿肯巴克（Achenbach）等人修订的儿童行为量表（Child Behavior Check List，CBCL）对婴幼儿进行评估，该量表由 99 个行为问题项目组成，分为6个行为症状因子（简称行为因子），即社交退缩（如“害怕尝试新事物”）、抑郁（如“跟别的孩子不能和睦相处”）、睡眠问题（如“入睡困难”）、 躯体诉述（如“查不出原因的恶心，觉得有病”）、攻击行为（如“总是惹事”）和破坏行为（如“吃喝那些不能吃喝的东西”）。每个行为因子包括若干个项目，分为“无此行为、偶尔有、经常有”三个等级，按“0、1、2”予以计分，量表由教师报告。量表的信效度良好。采用配对样本t检验探索婴幼儿的内外向行为及社会适应问题在前后测上是否有显著差异。结果表明，我园婴幼儿的社交退缩、抑郁、攻击行为、破坏行为、睡眠问题、躯体诉求在前后测上均存在显著差异，且后测均值低于其前测均值，表明我园家校共同体的建构有助于婴幼儿的内外向行为及社会适应问题的降低。
另外，我园也有少量的插班生，据老师们反映，在我园经过早教、托班的孩子更容易适应幼儿的生活，发生各种行为问题的概率也更低，反而是没有经过早教托班、直接来我园上小班、中班的孩子出现问题的概率会更大一些。这也反映了家校共同体越早建立，对于婴幼儿的成长就越早发挥作用。
多年的实践经验告诉我们，婴幼儿的行为问题除了一些先天的遗传因素以外，很大一部分都取决于婴幼儿与周围环境的关系。1—3岁是婴幼儿开始适应社会的关键期，他们开始逐步从家庭步入社会，学习如何适应周围的新环境、与身边的成人或同伴相处。婴幼儿社会性的发展首先是从家庭与托幼机构开始的，家庭、托幼机构的环境直接影响着婴幼儿发展的质量，这种影响主要通过亲子之间、师生之间的互动来实现。我们家校共同体的建构使得亲子关系、师生关系、家园关系都得到了极大的促进，有力地支持了婴幼儿的社会适应性发展，极大地减少了婴幼儿行为问题的发生。
总之，家校共同体帮助家长和教师更好地理解婴幼儿身体和心理发展。在这个共同体中，家庭和学校可以为婴幼儿提供安全、健康和谐的家庭环境，让婴幼儿感到温暖、舒适和安心。学校通过多种方式来引导家长重视家庭教育，提高家庭教育的质量。而家长在日常生活中更为科学地照料孩子，多与孩子交流，引导他们表达自己的情感和想法，培养他们的自信心和独立能力，两者相互配合，共同促进婴幼儿的健康发展。
第二节
教师专业
素养提升
家校共同体实践的过程中，教师作为两者衔接的中间者，肩负着义不容辞的责任。家校共同体互动的不断深入和完善，也促使着教师自身专业素养的不断提升。体现在以下两个方面。
一 唤醒教师自主寻求专业成长
我园教师都是经过高等学府专业学科领域培养，具备一定婴幼儿专业领域知识储备的人员。但是当面对那些在各行业中学识、学历、职位“三高”的翘楚家长人群时，如何更好地传递托育机构的教养理念，以及结合已有的实践经验对不同的家庭进行教养指导，从而获得认可和肯定，对教师来说都是不小的挑战。于是在实践的过程中，教师原本的理论知识因家校沟通需要而不断地被唤醒，并终将带给自己新的专业蜕变和成长的动力。在与托班任教的王老师访谈中，以上事实得以印证：
随着早期阅读对于婴幼儿成长的重要作用被越来越多的家长重视后，亲子共读绘本成为亲子间不可或缺的温馨时刻。但是家长也常会存有这样的疑虑：怎样选择一本适合托班孩子阅读的绘本呢？曾经有位家长就此问题来寻求我的建议。在当时的交谈过程中我马上想起的是在婴幼儿教研活动中对托班孩子阅读特点的描述，随即向家长给出建议，即托班孩子喜欢情节简单、篇幅短小、重复语句的故事，并同时提供给家长一些适合托班孩子的优秀读物书目。过了不久，这位家长通过微信交流的方式又找到了我，文字中感谢了我的建议，说自己依据这些原则顺利找到了许多合适的绘本。在和孩子共同阅读了这些绘本后，孩子爱不释手，有时还会自己去翻阅讲述。这次沟通让我收获了被家长认同的喜悦感，从而触发了我进一步了解和深入研究低幼读物的兴趣。之后我开始利用空闲时间去书店和网站预览、购买各种优秀的低幼绘本，也会更多地关注并学习关于低幼阅读研究的文献，平日的教学中还会向有着丰富低幼教养经验的老教师“取经”等。通过自身不断地努力，我渐渐地在低幼阅读教学上小有成就。近几年我曾多次执教低幼阅读活动，并向同行教师进行展示，撰写的各类有关低幼阅读的论文也在《上海托幼》《学前教育》等核心教育杂志上刊登。
二 拓宽教师不同的育儿经验
在家校共同体中家长和教师既各自独立，又相互影响，并相互学习成长。前文提及我园在对287名北京、上海、南京、深圳等地的教师发放的问卷中，高达93%的教师都认为家长和教师在家校共同体之中的关系是“教养孩子的合作伙伴”。因此可以看出教师已意识到自身不再只是一个单向输出的教养者，而更应该成为一个善于发现家长教养亮点的合作者，这样才能突破自己固有的思考模式，不断积累完善，拓展自己的教养教学经验。而这些教养教学经验正是汲取于所建立的家校共同体。在共同体中，教师可以通过直观地观察亲子互动或者日常和家长一对一的个别交流来获得宝贵经验。
我园的教师就曾以随笔的形式记录下了拓展育儿经验获得的感悟。比如小陈老师曾记录：
有一次在早教看到一个孩子不小心摔倒，大哭了起来。这时基于已有的教养经验，我本能的第一反应就是去抱起孩子，想安抚其情绪。但是当时孩子爸爸拦住了我。随后孩子爸爸用一系列的问题开始和孩子对话：“宝宝你摔倒在哪里了？”“是你撞到它，还是它撞了你？”看到孩子略有所思，接着又问道：“是你走路不小心，撞到了它对吗？那和它说对不起吧，下次我们小心点就好了。”整个过程这位孩子爸爸不哄不抱，孩子却在不断和爸爸的对话中停止了哭闹。这一特殊的“止哭”方式让我眼前一亮。因为在面对孩子哭闹情绪时，教师的普遍做法就是哄抱，或者利用其他事物来转移孩子的负面情绪，但是这个孩子爸爸却用自己独到的做法进行处理，他的转移法不是把孩子的关注点从A转移到B，而是用几个简单又相关的小问题，帮助孩子一层层思考，从自身出发找寻原因，而不是一味地用哭闹发脾气来解决，从而成功缓解了孩子哭闹的情绪。
小陈老师感叹道“果然高手在民间”。这一成功经验举措让其在之后处理婴幼儿哭闹情绪时又多了一味“良药”和“可能”。
由此可见，在家校共同体的创建中，教师早已不采用“一言堂”“听我的”这一武断的教导模式，而是采用和家长互相协商的探讨模式。家长在家校共同体中也可以成为“老师”，许多实践中鲜活的教养经验不断充实着教师原本的经验。
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