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| 編輯推薦： |
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乡村振兴离不开教育的振兴。乡村的幼儿教育是乡村振兴的重要内容，高质量的幼教课程推动儿童认知能力的进步。提升农村幼儿园课程质量成为振兴乡村教育亟需解决的关键问题，菏泽学院陈德艳老师构建了在地化课程方案，以牡丹文化主题活动为例说明在地化课程实施的基本思路，为广大读者指出在地化高质量幼儿园课程建设的路径，充分挖掘自身优势资源，“内部造血”。详细讲述了农村幼儿园在地化开展的具体步骤，为广大幼儿园园长们提供了可借鉴的经验。
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| 內容簡介： |
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本书是研究基于农村现状构建有质量的幼儿园课程的学术专著。作者以在地化教育理念为指导，带领读者了解了农村教育改革的主要思想。作者选取4所农村幼儿园深入调研，把握农村幼儿园课程设计、实施现状及存在问题，把脉其课程发展的影响因素，并在此基础上尝试构建适宜的在地化课程方案。同时，作者以牡丹文化主题活动为例，说明在地化课程实施的基本思路，帮助读者明确农村幼儿园在地化开展的具体步骤，为农村幼儿园开展课程建设提供可借鉴的经验。
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| 關於作者： |
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陈德艳，教育学硕士，从事高校学前教育专业教学与研究工作10年，具有丰富的幼儿园课程建设经验，自2019年以来一直与幼儿园开展课程建设活动，主持及参与省级课题4项，在《教育导刊》等期刊发表论文5篇，参编著作1部。
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| 目錄：
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目录
第一章 绪论
第一节 农村幼儿教育面临的机遇与挑战
一、顺乘东风：农村幼儿教育的繁荣发展
二、内忧外患：农村学前教育面临的挑战
第二节 走向在地化：农村幼儿教育改革的新路径
一、我国农村教育改革思想的发展历程
二、农村幼儿园开展在地化教育的必要性
三、农村幼儿教育在地化的界定
第二章 聚焦农村幼儿园课程开发现状研究
第一节 农村幼儿园课程设计的现状分析
一、对农村幼儿教师持有的课程观念现状分析
二、对农村幼儿园课程类型设置的现状分析
三、农村幼儿园课程编制的现状分析
第二节 农村幼儿园课程实施的现状分析
一、农村幼儿园一日生活安排的整体分析
二、农村幼儿园生活活动实施的现状分析
三、农村幼儿园教学活动实施的现状分析
四、农村幼儿园游戏活动实施的现状分析
第三章 农村幼儿园课程实施的影响因素分析
第一节 农村在地化资源的开发和利用情况
一、农村幼儿教师课程资源开发的现状
二、农村幼儿园课程资源开发和利用出现的问题
三、对在地化课程资源开发与利用的启示
第二节 农村幼儿园人员层面的影响
一、幼儿教师对课程改革的认同感
二、农村幼儿园园长的胜任力
第三节 幼儿园文化层面的影响
一、幼儿教师文化的类型划分
二、农村幼儿园文化的现状分析
第四节 幼儿园外部力量的支持
一、不同时期家园合作的不同模式
二、优秀经验中的家园合作“共同体”
三、农村幼儿家长对家园合作的需求分析
四、对在地化课程实施的启示
第四章 农村幼儿园在地化课程的构建
第一节 农村幼儿园在地化课程构建的理论基础
一、核心素养理论
二、可持续性教育理论
三、生活教育理念
第二节 农村幼儿园在地化课程构建的整体思路
一、以图例展示在地化课程的主体思路
二、重构乡村、幼儿园与家庭三者之间的关系
三、农村幼儿园在地化课程设计
四、在地化课程资源的开发与利用
五、农村幼儿园在地化课程开发程序
第五章 农村幼儿园在地化课程方案的实施
第一节 农村幼儿园在地化课程实施的研究设计
一、研究的整体思路
二、农村幼儿园在地化课程相关界定
第二节 挖掘地方资源，明确在地化课程实施方案
一、点面结合，整理资源
二、结合实际，明确类型
三、突出整合，贴近生活
四、校园联合，教研助力
第三节 农村幼儿园在地化课程实施的案例
一、从“四化”视角整理牡丹资源
二、制定牡丹文化课程方案
三、牡丹主题活动的开展
第六章 农村幼儿园在地化课程实施的效果
第一节 总体效果
一、幼儿发展的反馈
二、促进幼儿教师专业成长
三、调动家长参与园所活动的积极性
第二节 研究展望
一、搭建平台，促进幼儿园在地化课程资源共享
二、树立以评促建的理念，将评价贯穿课程始终
参考文献
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| 內容試閱：
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前言
发展高质量农村教育是乡村振兴的重要内容。课程是幼儿教育的关键要素，基于回归模型的最新研究发现，幼儿园课程质量与儿童发展之间存在非线性的门槛效应：低质量的课程对儿童认知发展无益，只有高质量的课程才能有效推动儿童认知能力的进步，这无疑对农村幼儿园课程发展提出了更高的要求。如何提升农村幼儿园课程质量成为振兴乡村教育亟须解决的关键问题，本著作便是围绕尝试构建基于农村现状的优质幼儿园课程而展开。乡村振兴战略为农村教育的发展提供了新路径，认为农村教育要充分挖掘自身优势资源，与城市融合发展，打破城乡“二元对立”状态，农村幼儿教育发展的路径应由“外部输血式”转向“内部造血式”发展，在地化教育理念与其保持了高度的一致。本著作将带领读者了解农村教育改革的主要思想及在地化教育理念的基本内涵，随后选取4所农村幼儿园深入调研，把握农村幼儿园课程设计与实施现状及存在问题，分析其课程发展的影响因素，并在此基础上尝试构建适宜的在地化课程方案，同时以牡丹文化主题活动为例说明在地化课程实施的基本思路，以帮助读者清晰明了农村幼儿园在地化开展的具体步骤，为农村幼儿园开展课程建设提供可借鉴的经验。
农村幼儿园在地化课程的构建是一项系统而艰巨的任务，本书是山东省教育教学课题（课题编号：2023JXY062）的阶段性成果，也得到了“高校学前教育艺术教学团队建设与师资培训”和“地方高校公费师范生个性化发展培养模式的实践研究”两个项目的支持。许多学前教育专家也对本研究开展提出了宝贵建议。感谢马岭岗镇中心幼儿园、吕陵镇中心幼儿园、大黄集镇中心幼儿园、何楼中心幼儿园在活动开展、资料搜集方面给予的大力支持，感谢韩丕国教授、林庆楠副教授、康丽老师给予理论上的指导，感谢于超、刘伊伊、刘振晓、王健德、张丽泰、李学迪、刘恩、徐冰儿8位同学在数据资料整理方面提供的帮助。鉴于本人在学识和经验方面的欠缺，本书难免有不足之处，希望得到各位专家和读者的批评指正。
第一章 绪论
第一节 农村幼儿教育面临的机遇与挑战
让每个学生获得公平而有质量的教育是我国当前教育改革的重点，农村教育作为薄弱环节受到国家的高度关注，国家出台了系列政策、加大财政投入等多方面的措施促进农村幼儿教育的发展，幼儿教育出现了“提档换速”式迅猛发展，农村幼儿园数量大幅度增多，农村幼儿园的建筑设施也得到了改善。然而在现代化进程中，随着产业结构的调整，农村幼儿教育的外在现代化和内在空壳化使得农村幼儿教育的发展面临着重重困难，如何在现代化进程中破茧成蝶，实现农村幼儿教育有质量的发展，成为当前农村幼儿教育重点思考的话题。本章节将从农村幼儿教育发展的背景分析当前农村幼儿教育面临的机遇与挑战，通过对农村幼儿园的调查，把握农村幼儿园课程现状及问题，以此来明确在地化教育开展的必要性。
一、顺乘东风：农村幼儿教育的繁荣发展
自2003至2012年，我国学前教育在这一时期主要解决了“入园难”的问题，实现“幼有所育”。农村学前教育关系到亿万儿童的发展，是一项重要的民生工程。国家非常重视农村教育的发展，2003年国务院颁布《关于进一步加强农村教育工作的决定》，明确提出“农村教育在构建具有中国特色的现代国民教育体系和建设学习型社会中具有十分重要的地位……将农村教育作为教育工作的重中之重”，该文件的颁布充分体现了党中央、国务院对农村教育工作的高度重视。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）中明确将“发展农村学前教育”作为教育发展任务，提出“努力提高农村学前教育普及程度，采取多种形式扩大农村学前教育资源”，农村学前教育的发展受到前所未有的高度重视。为进一步贯彻落实《规划纲要》的基本要求，2010年11月颁布了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，指出“把发展学前教育摆在更加重要的位置”“努力扩大农村学前教育资源。从今年开始，国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区；地方各级政府要安排专门资金，重点建设农村幼儿园”。为贯彻落实上述两个文件精神，进一步扩大学前教育资源，2011年，财政部、 教 育 部 颁布了《关于加大财政投入支持学前教育发展的通知》，指出“各地要对城市和农村不同类型幼儿园提出分类支持政策，把加快发展农村学前教育作为工作重点。中央财政重点支持各地特别是中西部地区农村学前教育发展”。随后学前教育事业踏上了发展的快车道，农村幼儿园数量有所增加，农村学前教育普及率有所提高。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央对新时代推进社会主义现代化做出了新的顶层设计，学前教育事业向更加规范化的方向发展，“幼有优育”成为学前教育的重要目标。这一时期政策突出学前教育的普惠性和公益性，注重城乡均衡发展。自2010年颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》后，2011年、2014年、2017年先后启动了三期“三年行动计划”，相关的文件政策有《 教 育 部、国家发展改革委员会、财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》（2014年11月）、《教 育 部 等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》（2017年4月），“三年行动计划”着重解决“入园难”的问题，坚持公益普惠，进一步优化学前教育资源配置，将“扩大农村学前教育资源”作为行动计划的重点任务。2015年国务院办公厅颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，指出：到2017年，力争使乡村学校优质教师来源得到多渠道扩充，乡村教师资源配置得到改善，教育教学能力水平稳步提升。2018年中共中央、国务院颁布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，指出：大力发展农村学前教育，每个乡镇原则上至少办好一所公办中心园，完善县乡村三级农村学前教育公共服务网络，对学前教育的发展进行了整体规划。2021年 教 育 部 等九部门印发的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》中明确指出将“补齐普惠资源短板”作为重点任务，注重“加强村级幼儿园建设”，着重“完善农村学前教育资源布局，办好乡镇公办中心幼儿园，通过依托乡镇中心幼儿园举办分园、村独立或联合办园、巡回支教等方式满足农村适龄儿童入园需求”。在学前教育事业高度发展的过程中，农村学前教育的发展是薄弱环节，是学前教育事业高质量发展的瓶颈。自党的十八大以来，农村学前教育的发展受到了前所未有的高度重视，政策倾斜度较大，侧重农村学前教育的普惠性发展和保障机制的完善，特别是《“十四五”学前教育发展提升行动计划》政策的颁布，标志着农村学前教育补齐短板的同时，要更加注重“深化幼儿园教育改革”“推动学前教育教研改革”，以提升农村学前教育高质量发展。
通过相关政策的大力支持，学前教育事业取得了较大成就，2022年 教 育 部 基础教育司司长吕玉刚介绍了自党的十八大以来，我国学前教育事业取得的成就，学前教育资源的总量持续增加，2021年，全国幼儿园达到29.5万所，比2011年增加12.8万所，增长了76.8%；毛入园率持续快速提高，2021年全国幼儿园在园幼儿达到4805.2万人，比2011年增加了1380.8万人，全国学前三年毛入园率由2011年的62.3%提高到2021年的88.1%，增长了25.8个百分点，而且新增的幼儿园60%左右分布在农村，2021年农村普惠性幼儿园覆盖率达到90.6%，每个乡镇基本办有一所公办中心园，大村独立办园、小村联合办园，可以看到学前教育不仅资源总量得到提升，基本满足广大人民群众入园的需求，而且学前教育的格局也发生了变化，公办园数量在增加，农村普惠性幼儿园受到关注，学前教育公共服务体系已形成[1]。
二、内忧外患：农村学前教育面临的挑战
（一）农村幼儿教育经费短缺，缺少保障机制
财政投入是农村学前教育发展的必要经济保障。2003年 教 育 部 等十部委联合印发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》，明确指出“坚持实行地方负责、分级管理和有关部门分工负责的幼儿教育管理体制”，同时确定了地方政府管理本地区内的学前教育的发展，包括财政投入支持。农村公共财政的具体覆盖包括县、乡两级基层政府的公共收入和公共支出、村级组织的公共收支，以及中央、省、自治区、直辖市等各级政府对基层政府、农村的转移支付和各类补贴[2]。
县域统筹发展与当地政府的财政收入与支出有较大的关联，学前教育又属于非义务教育阶段，各县财政投向教育事业的经费有限，这有限的资金只能投入到少数的幼儿园。尽管各项政策提出“加大对农村学前教育的投入”，然而“巧妇难为无米之炊”，在地方财政有限的情况下，农村学前教育的财政投入十分紧张，这无疑制约了农村学前教育的发展。在与幼儿园园长座谈当前农村幼儿园发展的困境时，经费短缺成为每个幼儿园园长必提的话题之一。一般来说，园所经费的直接管理单位是中心校 教 委 ，农村往往是以镇为单位，每个镇会有一个 教 委 管理本辖区内所有的学校，包括中学、小学和幼儿园。通常，幼儿园会有自己的专项费用支出，相对比较宽松一些，但有时行政区域变化会给他们带来一定的影响，例如，M幼儿园园长说道：“原先我们属于××，财政上比较宽裕，园所的保教费一年大概20万，可全部用来支出，但是现在把我们划分到另一个区，原有的保教费也可以自由支出，但是这20万是整个镇上所有学校的支出费用，财政相对比较紧张。”
在对当地农村幼儿园调研中发现，农村幼儿园经费主要来源于保教费用，一位幼儿园园长指出，“政府对幼儿园的投入主要是在建设幼儿园的时候，新建园的设施设备以及建筑场所，都是政府投入的，我听说有些地方政府没有钱，就是慢慢地扩大招收幼儿数量，依靠后期的收入慢慢填补。我们园所没有这种情况，后期的园所发展主要从保教费用里面来”。农村幼儿园收取的保教费用有明确标准，省级示范幼儿园每生每月为380元，一类幼儿园每生每月320元，二类幼儿园每生每月240元，三类幼儿园每生每月200元。因此，农村幼儿园较为关注生源，如果入园人数少的话，直接影响到幼儿园的运转。
准公共产品排他性机制的扭曲，造成政府在农村学前教育财政投入中的错位现象[3]。政府在农村学前教育主要以一次性投入为主，导致农村幼儿园的经营与发展所依靠的经济保障来自家庭支出的保教费用，而农村家庭支付能力有限，难以维持农村幼儿园持续发展，在资源配置、师资水平等方面造成问题，韩翊、韩池对河南省60所农村幼儿园进行了调研[4]，发现在基础设施方面，三个县的农村幼儿园在班级内的区域设置、保健隔离室的建立、班级内盥洗室的设置三个方面缺少的比率较高，足以看到农村幼儿园资源配置方面存在一定的问题。有学者指出，乡镇政府是我国最低一级的行政机构，经费来源不足，财政赤字与债务突出。由最薄弱的乡镇政府来负责占学前教育总量最大的农村地区的学前教育，这是财权与事权严重的不对等，也是城乡学前教育水平差距不断加剧的根源之一[5]。
（二）农村幼儿园师资力量薄弱，存在流失现象
近年来，幼儿教师的学历水平不断提高，有数据显示当前幼儿教师学历以专科学历为主，城乡差距较大。2010年，农村专任幼儿园教师的主体学历仍然以高中学历为主（约占51％），包括幼师、职高和职专。有关调查显示，虽然农村幼儿教师里中师以上学历者占绝大多数，但“学历达标专业不对口”的现象十分突出，即正规的幼师生不多，大多数由小学教师转岗而来，或中师所学为其他专业、未接受后续的幼师专业培训[6]。在调研中同样支持了这一现象的存在。通过走访幼儿园发现，农村幼儿园教师学历主要以专科为主，个别乡镇中心幼儿园在编教师能达到2/3，基本能保障教师队伍的稳定和高素质发展，但多数园所幼儿教师存在严重缺口的现象，特别是村庄幼儿园，出现了一个园所仅有两三名在编教师的状态，园所的高质量发展并不能得到保障。
研究者搜集了2023年菏泽市1个市直幼儿园和8个县区幼儿园幼儿教师招聘简章，具体统计见表1-1。
表1-1菏泽市及各县区幼儿教师招考情况统计
从表1-1可知，各地幼儿园教师招聘简章对幼儿教师的学历要求全部为专科及以上学历，市级幼儿园要求本科学历，或者通过人才引进的方式招聘研究生学历的幼儿教师。在专业要求方面，仅有1个县在专业方面限制专科学历必须为“学前教育”专业，本科学历并未对专业提出要求，7个县区对专业未有明确要求，提出“专业不限”。走访调研中发现，菏泽近几年招聘的幼儿教师的数量逐年增加，从2019年到2023年，幼儿教师招聘人数总体呈上升趋势，对新教师的分配方面是倾斜于城市幼儿园，城市的新建园所数量也在不断增加，城市幼儿园基本能保持一半教师是在编教师。农村幼儿园的发展遵循着“乡镇辐射村庄幼儿园”的原则。在大规模的教师招聘中，乡镇中心幼儿园每年都有新引进的教师，教师整体的学历水平不断提高，但是村庄幼儿园新进教师偏少，整体师资水平偏低。
幼儿教师专业素养提升的主要路径是师资培训。研究者选取364名园长进行问卷调查，针对幼儿园组织教师学习或培训情况进行分析，将其划分为四个选项并进行赋值，“经常”=4分，“偶尔”=3分，“有时”=2分，“从不”=1分。经过统计分析，教师参加培训的平均值为3.41，幼儿园“经常”组织培训的比例为56%，“偶尔”组织培训的比例占29.4%，“有时”组织培训的比例为14.3%，“从不”组织培训的占比例为0.3%（见表1-2），表明园所对教师培训的支持力度较大，经常会组织教师参加各类型的学习或培训。
表1-2幼儿园组织教师学习或培训情况
分析城乡差异发现，城市、乡镇、农村组织培训的平均值分别为3.73，3.43，3.05，存在显著性差异（P=0.00，F=23.26），城市组织培训的比率高于乡镇，乡镇组织培训的比率高于农村。从各选项的比率来看，城市幼儿园选择“经常”选项的比率为80.4%，而乡镇中心幼儿园和农村幼儿园选择该比率的分别为54.7%和34%，农村幼儿园缺少师资培训，使得农村幼儿教师的专业提升缺少相应路径和政策的支持。
一些调研显示，我国幼儿园教师群体离职现象严重，幼儿园教师队伍稳定性问题亟待解决[7]，农村幼儿教师流失已经成为普遍的社会现象，教师队伍陷入教师“留不住”的困境[8]。近年来，为“留得住”农村幼儿教师，国家从政策面上给予了较大的支持，在工资待遇上向农村教师倾斜。在访谈中发现，农村幼儿教师比城市教师每月大概多1000多元，这部分项目主要是车补。尽管经济待遇提高、福利保障齐全，但为什么农村幼儿园教师数量和质量还远不如城市呢？访谈中发现，离城市比较近一些的农村幼儿园教师队伍比较稳定，大部分教师家住在城里，每天开车在市里和农村之间来回穿梭。一般来说，该地理位置的幼儿园是能被大部分教师认同的，所以幼儿教师队伍比较稳定，园所课程设置与实施都能保障有质量地开展。一些离城市比较远的幼儿园，普遍反映是新教师来园所任职，等到专业发展起来之后，会借助各种机会去城里工作，这样幼儿园始终在培养新教师，制约了园所教育质量的提高。
（三）幼儿园课程追随城市，缺少对乡土资源的利用
费孝通在《乡土中国》中提及“土是我们民族的根”，习近平总书记提出要培养学生的“那一抹乡愁”，当80后回忆自己的童年时，在池塘里捉鱼、游泳，用泥巴做“摔瓦”的游戏，在地里嬉戏打滚，童年的生活是充满幸福与回味的。然而在当前以城市文明发展作为现代化标志的社会背景中，往往会将农村教育作为城市教育的“低配版”，认为提高农村教育的唯一路径便是向城市教育看齐[9]。农村幼儿园的办园思想、课程设置、教材选用等会照搬城市幼儿园，标榜城市幼儿园、城市文化，而将农村文化放置于“低等”地位。农村幼儿园课程思想、课程目标、课程实施路径等趋向于与城市幼儿园看齐的趋势，却忽略了农村幼儿园自身的特点和优势，在开发与建设课程时忽略了对乡土文化的挖掘，忽略了课程与幼儿生活实际体验的结合，出现了儿童不了解家乡、对大自然疏离与漠视等现象。
（四）在园人数较少，农村幼儿园面临生源压力
党的十九大报告提出“乡村振兴战略”，着力缩小学前教育的城乡差距，促进学前教育公平发展，让每一个农村幼儿获得高质量的学前教育。国家政策对农村学前教育的高度重视，通过外源性财政投入使得农村学前教育在数量上有了较大的发展，正如前面所提及：到2021年学前教育资源总量增长明显，全国幼儿园达到29.5万所，比2011年增加12.8万所，增长了76.8%；2021年全国幼儿园在园幼儿达到4805.2万人，比2011年增加1380.8万人。然而从内部结构布局方面来看，农村幼儿教育发展似乎存在着另外一个局面，农村幼儿园数量及在园人数逐渐增加，但是入园人数所占比例却在逐年下降。究其原因在于农村出现“空心化”现象，当前我国城乡二元结构发展仍然存在，优质教育资源、医疗、就业等主要集中在城市，而农村由于地理位置、师资力量薄弱、资源配置等问题导致学前教育质量有待提升。近年来，核心家庭数量较多，往往是两代或者三代共同抚养一个或者两个孩子，孩子的教育质量受到高度重视，经济稍微宽裕一些的农村家庭，会在城市买房、生活，让孩子在城市幼儿园接受高质量学前教育。经过调研发现，在农村，年轻人在结婚时便会提出“城里有房”的要求，当孩子还小时，年轻的父母会和孩子一起在农村居住，但当孩子到了入园年龄时，则会选择去城里居住，在农村生活的主要是年迈的老人，所以农村幼儿园入园人数是在逐渐减少。特别是伴随着我国当前人口出生率降低，每年出生的孩子总数在逐渐减少，这无疑对农村幼儿园的生源发展加大了压力。
在乡村振兴背景之下，国家已关注到农村教育的社会功能，注重实现乡村振兴教育、教育振兴乡村的良性循环，对农村教育的政策支持让农村幼儿教育发展踏上了高速发展的轨道。然而，农村幼儿教育目前存在“内忧外患”，让我们不禁思考：农村幼儿教育的发展之路在何方？如何实现农村幼儿教育发展的提档换速？习近平总书记说乡村教育要培养学生的“那一抹乡愁”又该如何实现呢？
第二节 走向在地化：农村幼儿教育改革的新路径
构建公平且有质量的农村幼儿教育已成为当前农村教育改革的主旋律。自20世纪初，一些有识之士便针对农村教育现状，提出了各种不同的改革路径，既有保守型的教育变革，提出要回归乡土，也有改进型教育变革，志要破除农村教育存在的弊端。在现代社会发展进程中，农村教育一直在城镇化教育的裹挟中发展，处于弱势地位，国家从政策与财政方面给予了较大的倾斜力度，农村幼儿园园所在数量上急剧增多，基本满足了幼儿接受教育的需求。党的十九大报告指出我国当前主要矛盾是“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，追求优质的乡村教育已成为当前幼儿教育面临的重要问题。然而，外源性的财政投入并不能直接产生优质教育，需要农村幼儿园立足实际，充分利用已有优势和资源，才能激发和调动幼儿园的教育改革动力，教育变革应是内生性成长的过程，在地化教育在此背景下应运而生。
一、我国农村教育改革思想的发展历程
农村幼儿教育是农村基础教育的组成部分，但长期以来处于一种“边缘化”的状态，不论是外源性财政投入，还是师资配备，农村幼儿教育始终是“靠后站”的扶持对象，农村幼儿教育成为基础教育最为薄弱的环节。随着学前教育“三年行动计划”的实施，国家乡村振兴战略的提出，农村幼儿教育受到了前所未有的关注。在此背景下，农村幼儿教育需要借鉴国内农村教育发展的优良经验，借鉴国外农村教育发展的优秀理念，加快提升教育质量。将农村幼儿教育放在整个农村教育大背景下思考其发展路径，无疑是农村幼儿教育“提档换速”发展的有效思考方式。
（一）民国时期农村教育改革的主要思想
民国时期，我国学者便开展了针对农村教育改革的活动，其中较有代表性的人物有陶行知、梁漱溟、晏阳初，他们针对农村教育面临的困境和弊端，提出了农村教育发展方向的理论论述，并走进农村，进行农村教育的改革实践，然而他们探讨的农村教育改革路径不尽相同。
陶行知是民国时期乡村教育改造派的典型代表，他认为“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。它教农夫子弟变成书呆子……前面是万丈悬崖，同志们务必把马勒住，另找生路”[10]！他认为乡村教育存在脱离劳动、脱离生活的弊端，认为应将农村教育与农业联合，“活的教育，不是教育界或任何团体单独办得成功的，我们要有一个大规模的联合，才能希望成功！那应当联合中之最应当联合的，就是教育与农业携手”[11]，他将乡村教育的改革与农民的生活联系在一起，通过农村教育的变革来实现农民生活的改变，因此要构建一个适宜农民生活实际的教育体系，提出了“生活教育”理论，强调生活即教育，突出教学做合一的教学方法，以培养出农村需要的人才。
梁漱溟则是尝试从文化路径解决农村问题，他深刻地理解中国文化和世界他国文化之间的差异，认为中国是伦理本位的社会，当时中国社会有四大缺点“缺乏公共生活，缺乏纪律习惯，缺乏法治精神，缺乏组织能力”[12]，他强调乡村建设要创造一种新的文明，既要保存我国的传统文化，又要实现乡村现代化。他的乡村教育内容便是围绕建设乡村文明来选择的，主要有两块内容：一是以陶冶精神为目的的乡土文化教育，二是知识技能教育。他将乡村教育与乡村建设联系在一起，认为两者相辅相成，以实现“政教合一”。
晏阳初目睹了国家受外敌欺辱、人民生活贫瘠的现状，他认为当时中国85%以上的人生活在农村，决定投身于乡村教育改革中，推行平民教育、开展扫盲运动。晏阳初在教育实践中认识到知识与道德教育不足以改善生活以及培养国民精神，提出了“四大教育”，即文艺教育、生计教育、公民教育和卫生教育，以解决当时乡村教育存在的“愚、贫、弱、私”的四大问题，并提出学校式、社会式、家庭式的三大平民教育方式。
民国时期掀起了乡村教育改革的热潮，从上面三位乡村教育改革者的农村教育改革路径来看，他们对乡村教育有着深刻的认识，但在改革乡村教育的路径上略有差异，提出了独特的乡村教育思想；相同的是他们的乡村教育改革实践助推了当时乡村教育的发展，肯定了乡村教育与村庄建设之间的密切关系。
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