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| 編輯推薦： |
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社会教育作为独立的学术概念产生于19世纪上半叶。工业化社会进程的加快使得社会教育实践逐渐成为世界各国对社会弱势群体进行救助、提升普通民众素质、营造稳固良性社会秩序的首选依据。本书结合我国当前的社会转型期语境，提出应将强化社会教育实践的公共性导向、健全中国特色公共教育制度建设、创设社会教育本土实践理论体系，作为推进我国社会教育实践实现秩序化发展的优化路径与未来走向。
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| 內容簡介： |
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对社会教育实践发展问题的思考，是本书一以贯之的主线。通过对社会教育相关概念、功能及特性的分析阐释，明确了社会教育实践发展的理论价值和现实困境；通过对我国社会教育实践发展演变史的梳理，揭示出社会教育具有强大的社会治理功能，尤其体现在协助社会问题解决进而维持社会秩序的指向性上；通过对日本社会教育实践发展的历史考察，获得了另一重要启示，即社会教育制度建设在促进社会教育实践发展中发挥着巨大的制度效应。秉持以史为鉴，外为中用的原则，应对我国当前社会教育实践发展所面临的四重困境，即价值性困境、制度性困境、理论性困境及公益性困境，我国社会教育实践发展应继续遵循秩序旨归并着力制度建设。
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| 關於作者： |
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娜仁高娃，1983年生，内蒙古赤峰人，山西大学教育科学学院副教授，教育学博士，硕士生导师。长期从事教育基本理论、社会教育研究，代表性学术著作《基础教育场域论》获山西省“百部（篇）工程”二等奖、山西省第十一次社会科学研究优秀成果奖。发表《日本地域性社会教育的定位及特质》《社会教育学学科理论的演变及创生》《源起与旨归：社会教育实践发展的秩序逻辑》等学术论文20余篇。主持全国教育科学规划青年课题、山西省教育科学规划课题等多项。入选2018年度山西省“三晋英才”支持计划青年优秀人才。
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| 目錄：
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目录
导言 001
第一章 社会教育相关理论及其实践考量 005
第一节 社会教育相关概念阐释 005
一、社会教育与民众教育 007
二、社会教育与学校外教育 008
三、社会教育与社区教育 010
四、社会教育与终身教育 011
第二节 社会教育实践的相关理论 013
一、社会教育实践的源起与发展 013
二、社会教育实践的功能性内涵 017
三、社会教育实践发展的应然特性 021
第三节 社会教育实践发展的多重困境 028
一、社会教育实践的地位性困境 029
二、社会教育实践的制度性困境 030
三、社会教育实践的公益性困境 032
四、社会教育实践的理论性困境 033
第二章 以古论今：我国社会教育实践发展的秩序旨归 035
第一节 我国社会教育实践的历史推进 035
一、民国时期的社会教育实践 036
二、中华人民共和国成立后的社会教育实践 045
第二节 我国社会教育实践的理论之维 054
一、舶来社会教育学的影响 054
二、我国社会教育学的建构 062
第三节 我国社会教育实践的伦理导向 069
一、社会教育实践主体 070
二、社会教育实践伦理 077
第四节 我国社会教育实践发展的秩序逻辑 089
一、中国文化的秩序优位性 089
二、社会教育实践的秩序表征 093
第三章 外道中用：日本社会教育实践发展的制度效应 097
第一节 日本社会教育实践的历史 098
一、日本社会教育的近代历程 098
二、日本社会教育的现代历程 103
第二节 日本社会教育实践的现在 111
一、日本地域性社会教育实践的构造 112
二、日本社会教育实践的定位 118
三、日本社会教育实践的特质 121
第三节 日本社会教育实践的最新动向 123
一、日本社会教育实践的社会背景 124
二、日本社会教育实践的观念更新 131
三、日本社会教育实践的政策措施 143
第四节 日本社会教育实践的制度效应 152
一、日本社会教育相关法律与制度 152
二、日本社会教育制度的理论基础 162
三、日本社会教育理论的制度效应 166
四、日本社会教育实践发展的启示 174
第四章 我国社会教育实践发展的未来走向 180
第一节 我国社会教育实践发展的当前语境 180
一、制度语境：中国特色社会主义的制度优势 181
二、事实语境：转型期中国基层社会生存样态 184
第二节 作为公共利益的社会教育实践发展 192
一、公共利益的内涵与实现条件 192
二、社会教育理论建构的社会指向 196
三、社会教育实践发展的制度诉求 206
第三节 我国社会教育实践发展的优化路径 210
一、强化社会教育实践的公共性导向 210
二、健全中国特色公共教育制度建设 215
三、构建社会教育本土实践理论体系 220
四、推进社会教育实践的秩序化发展 226
参考文献 231
后记 246
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| 內容試閱：
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导言
1968年，美国著名教育家罗伯特·哈钦斯在其《学习型社会》一书中，在对传统教育进行批判的基础上，呼吁建立一个朝向价值转换及成功的学习型社会。1990 年，英国成人教育社会学家彼得·贾维斯在其《国际成人及继续教育辞典》一书中，把学习型社会表述为一个任何时间都能够为所有成员提供充分学习机会的社会。在这样的社会里，教育机会能够公平地被提供，学习者的基本权利能够获得保障，学习障碍也能够合理地被消除，每个人均可以通过学习充分发展潜能、实现自我价值。在学习型社会理念及终身教育思潮的影响下，21世纪初的我国也迈出了建设学习型社会的步伐。自明确提出要“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”理念至今已20余年，创建学习型社会已经成为我国的重要奋斗目标。我国学习型社会理念的提出是针对新的历史条件和时代要求的必然选择，是对传统教育化社会的反思。进入工业社会之后，国家之间的竞争尤其表现为人才之间的竞争，这样教育成了社会发展的主旋律。教育化社会渐趋畸形化的发展使得教育不仅不能成为解放人类的方式，反而开始变成一种对人的外在压迫力量，各种形式的教育不公让身处其中的人们变得越来越压抑和抗拒。因此，学习型社会的理念就像一剂强心针，告诉我们通过教育向学习的重心转换，努力营造一种全民终身学习的氛围，让每个人都成为自我教育者与自我责任人，最大程度地规避教育化社会的负面影响，但是学习环境与条件的创造并不会直接促成个体的全面发展。学习型社会的实现有一个重要前提，那就是社会成员具备挖掘自我潜能的意识和能力。这种意识和能力显然是需要教育来激发与提升的，因而无论如何强调学习的意义，它也不能取代教育所带来的价值。通过教育让学习意识深入志趣、自尊以至自我完善的层面，让学习能力提升到主动、自律进而自我教育的程度，就是教育价值的最大体现。那么，社会教育作为一种独特的教育形式在社会中又充当了怎样的角色呢？
社会教育最大的优势在于其强有力地弥补了学校教育的局限性，使得社会成员拥有了随时随地提升学习意识和能力的机会与条件。纵观人类历史的发展进程，如果将社会教育理解为社会整体对人产生的积极影响，那么这种实践形式早在人类诞生之日起就存在了；如果将其看作一个与学校教育和家庭教育相并列的、独立的思想及实践领域，那么社会教育这个概念直到19世纪上半叶才正式问世。学术界普遍认为，社会教育这个概念是由德国教育家狄斯特威格1835年在其《德国教师陶冶的引路者》一书中最先提出来的。社会教育概念的出现，一方面，标志着社会教育开始从社会的教育范畴中独立出来，成为一种有组织、有计划、有系统的教育实践形式，并发挥其独特的社会功能与价值；另一方面，也验证了社会教育与学校教育相辅相成、密不可分的关系。可以说，我们现在经常提到的社会教育指代的是近代国家建立之后诞生的、与学校教育并行的社会实践形式。近代意义上的社会教育概念从它诞生之日起就与尚未从日常生产生活中分离出来的原始意义上的社会教育活动有着明显的区别，二者最大的差异在于彼此的诞生与发展是否与学校教育相关联。在这个差异里蕴含着不能随意放大社会教育外延的要求。因而，社会教育主要表现为学校以外的社会文化设施与机构面向全体社会成员开展的有计划、有组织、有目的的社会实践活动的总和。
当然，它既包括政府和社会文化机构举办的民众教育活动，也包括民众有意识地利用社会文化机构和设施自觉自发开展的自我教育活动。事实上，近年来在知识的创造、传播和获取过程中出现了私有化和市场化的趋势，这种现象令人十分不安，然而造成教育发展困境的原因肯定不只是教育本身的问题，教育问题的解决也不能单单依靠教育。因而，跳出传统的“就教育论教育”“就学校论教育”的思维范式，从社会教育的社会治理功能切入思考教育改革与发展问题，将是重新了解社会与教育关系的一个新的突破口。在构建终身教育体系与学习型社会的语境下，中国社会将比以往任何时期更需要社会教育。一方面，社会教育能为包括社会弱势群体在内的所有人最大程度地提供学习机会，有助于学习型社会的构建，协助社会顺利转型；另一方面，社会教育还有助于培育和谐的社会精神，维持社会秩序的稳定。稳定的社会秩序既能为生存于其中的人们提供一个理所应当的先验环境，又能引导并规定人们的思维方式与行为准则，进而促成社会的持续发展。通过梳理各国社会教育的发展演变史，我们发现社会教育自产生之日起就发挥着独特的社会治理功能与价值，尤其表现在其社会秩序的指向性上。历史上，社会教育的蓬勃发展与工业化社会进程的加快密不可分。古典启蒙思想中的民主人权观念、工业化推进过程中频发的社会问题、近代学校教育制度的改革，以及教育机会均等运动都促成了社会教育从思想转化为实践，逐渐成为世界各国进行社会弱势群体救助、提升普通民众素质、营造稳固良性社会秩序的首选依据。通过梳理日本的社会教育发展史，我们发现日本的社会教育除了同样具有鲜明的秩序倾向性之外，还表现出强烈的制度效应，即制度建设在促进社会教育实践发展中作用巨大。
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