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教育实证研究避坑指南
《教育实证研究方法应用与误用》聚焦教育实证研究方法的“误用”，通过解剖误用，进一步深化对实证研究方法的理解，对具体实证研究方法的发展演进、基本规范和使用要点进行梳理和点评。全书共13章，第一章对教育实证研究概念、类型与特征进行梳理，澄清有关教育实证研究争议；第十三章基于学术同行审稿意见，对教育实证研究常见错误进行案例评析。中间的11章按照质性研究、定量研究两类方法展开，包括扎根理论、案例研究方法、教育民族志方法、回归分析方法、因子分析方法、多层线性模型、因果推断、单一被试实验法、元分析方法等。从教育实证研究方法使用中的常见问题出发，是本书的独有特色。本书各章作者均活跃在教育实证研究方法系列课程教学和教育实证研究的第一线，对教育实证研究问题的把握和梳理基于实践历练，这是本书另一个鲜明特色。
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| 內容簡介： |
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《教育实证研究方法应用与误用》共13章，第一章是对教育实证研究概念、类型与特征进行梳理，澄清有关教育实证研究的误区或争议；第十三章是基于《华东师范大学学报（教育科学版）》审稿系统的学术同行评审意见，对教育实证研究常见错误进行案例评析，非常鲜活的素材，非常典型的案例，极具学习和参考价值。除了这两章，中间的11章按照质性研究、定量研究两类方法组织选题。质性研究方法有四章，分别是第二章教育质性研究中的方法应用与误用，第三章教育研究中扎根理论的应用与误用，第四章质性研究中案例研究方法的应用与误用，第五章教育民族志方法的规范、挑战与展望。定量研究有七章，分别是第六章教育定量研究的基本规范与误用，第七章教育研究中回归分析方法的应用与误用，第八章教育研究中因子分析方法的应用与误用，第九章教育研究中多层线性模型的应用与勘误，第十章教育研究中因果推断方法的应用与误用，第十一章教育研究中单一被试实验法的应用与误用，第十二章教育研究中元分析方法的应用与误用。方法的选择兼顾了代表性和前瞻性，一些基础性的方法没有涵盖进来，第十一章也体现了实验研究的属性。每一种方法均希望突出“误用”。何为误用，当然是需要有该方法比较一致认可的研究规范进行参照。各章的研究难点在于对“误用”不是简单的具体举例，而是对一类一类误用的归纳，是想找到共通性的“误用”，对出现频率比较高的误用现象进行归纳。
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| 關於作者： |
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主编 朱军文 华东师范大学教育学部教授。研究方向为高校创新政策与评价、高校人才政策与评价、科学计量与科研评价、科教体制转型与效率。在《教育研究》《高等教育研究》《北京大学教育评论》《科学学研究》，以及Scientometrics等期刊发表论文多篇，在华东师范大学出版社、上海交通大学出版社、施普林格出版社出版中英文著作多部。多个成果先后获得上海市哲学社会科学优秀成果奖、教育 部高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）、全国教育科学研究成果奖等，一些成果转化为政策建议，产生了积极的资政效果。
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| 目錄：
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作者简介
序言
第一章 教育实证研究概念、类型与特征
第一节 实证主义方法论的历史演变
第二节 教育实证研究的内涵与类型
第三节 教育实证研究的特征：一项元分析
第四节 有关教育实证研究的误区或争议
第二章 教育质性研究中的方法应用与误用
第一节 质性研究的概念框架及其误用
第二节 质性研究的过程及其误解
第三节 质性研究分析编码及其误解
第四节 质性研究分析的证据及其误用
第五节 质性研究样本大小及其误解
第六节 质性研究的伦理及其误解
第三章 教育研究中扎根理论的应用与误用
第一节 扎根理论的发展演进
第二节 扎根理论的应用
第三节 扎根理论的误用
第四节 结语
第四章 质性研究中案例研究方法的应用与误用
第一节 范式、方法与案例研究
第二节 案例研究方法的应用
第三节 案例研究方法的误用
第四节 结语
第五章 教育民族志方法的规范、挑战与展望
第一节 民族志方法的发展历程
第二节 民族志方法的基本规范
第三节 教育民族志的应用挑战
第四节 结语
第六章 教育定量研究的基本规范与误用
第一节 我国教育定量研究的发展历程及反思
第二节 定量研究的“洋八股”结构及逻辑
第三节 教育定量研究的常见误用
第四节 结语
第七章 教育研究中回归分析方法的应用与误用
第一节 回归分析方法概述
第二节 回归分析方法的应用
第三节 回归分析方法的误用
第四节 结语
第八章 教育研究中因子分析方法的应用与误用
第一节 验证性因子分析
第二节 高阶因子模型与双因子模型
第三节 双因子模型
第四节 因子模型的新进展：ESEM
第五节 结语
第九章 教育研究中多层线性模型的应用与勘误
第一节 多层线性模型的相关概念与原理
第二节 多层线性模型的R语言实现
第三节 多层线性模型在教育研究中的应用与勘误
第四节 结语
第十章 教育研究中因果推断方法的应用与误用
第一节 因果推断方法的内生性问题
第二节 主流因果推断方法的设计思路
第三节 主流因果推断方法的适用性比较
第四节 因果推断方法误用及其计量分析
第五节 结语
第十一章 教育研究中单一被试实验法的应用与误用
第一节 单一被试实验法的概况与实验设计
第二节 单一被试实验法应用举例
第三节 单一被试实验法常见使用误区
第四节 结语
第十二章 教育研究中元分析方法的应用与误用
第一节 元分析概述
第二节 元分析的基本步骤与规范
第三节 元分析的常见误用
第四节 结语
第十三章 教育实证研究常见错误例析：基于期刊审稿数据
第一节 教育实证研究设计的四类科学性问题
第二节 教育实证研究过程两类规范性问题
第三节 教育实证研究结果三类合理性问题
第四节 结语
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| 內容試閱：
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第一章 教育实证研究概念、类型与特征
马银琦 朱军文
加强教育实证研究，提高教育科研水平，已然成为教育理论研究和教育学术期刊的共同使命。什么是实证研究、为什么要做实证研究、教育实证研究有哪些不同的方式与方法，厘清这些问题对于推动教育实证研究具有基础性作用。
第一节 实证主义方法论的历史演变
实证研究有广义与狭义之分，狭义上的实证研究通常指的是实证主义范式（positivist paradigm）下的量化的/科学研究（Comte， 2001， pp.1-2）；广义上的实证研究又直译为经验性研究（empirical research），包括质性与量化研究（Baronov， 2012， pp.57-85）。本书的实证研究是指广义上的理解。在谈及实证研究的时候，作为完整的研究方法体系而言，有必要梳理实证主义方法论及其演变。综合已有的一些研究，我们可以发现，实证主义方法论的演变历程主要可以概括为经典实证主义、逻辑实证主义和后实证主义三个阶段（Clark， 1998； Letourneau， Allen， 2010；曾荣光，等，2018；王卫华，2019）。
一、 经典实证主义方法论
“实证主义（positivism）”和社会学的创立有着千丝万缕的联系。1839年，作为实证社会学的创始人，孔德在他的《实证哲学教程》中主张用自然主义的科学范式来研究社会现象，并以此创立与自然科学相对应的研究社会的实证经验科学。这种经验科学有别于神学和“形而上学”（欧力同，1987，第30页），若狭义来看，实证主义只是孔德建立的实证哲学，他将“实证”定义为：现实的而非幻想的；有用的而非无用的；可靠的而非可疑的；确切的而非含糊的；肯定的而非否定的（林聚任，刘玉安，2004，第23页）。
经典实证主义具有以下特征：（1）研究范式偏向自然科学。在社会学还处于萌芽阶段时，自然科学早已成为“科学界”的标杆，并积极推动了资本主义社会的进步。自然科学凭借其验证假设、实验可重复性等特性，受到了学界推崇。在这种环境的认知下，孔德等早期的社会学家就利用了自然科学的研究方法，如实验法、比较法、观察法等去获得经验知识以及验证其假设。（2）注重研究对象的客观实在性。经典实证主义把人的认知建立在研究主体与客体相互分离的基础上，认为不存在真实的自我或者主体之类的内容，也不关心研究主体本身的态度，过分强调研究对象的客观性。（3）坚持“价值中立”为原则。经典实证主义认为科学的本职在于阐明客观事实，而“实证”是科学的唯一手段，所以在进行社会研究时要保持“价值中立”，即研究者在进入工作场域时应避免个人思想及偏好的涉入，不能让经验结果服从于既定的价值预设及判断（王思遥，2020）。
二、 逻辑实证主义方法论
逻辑实证主义（logical positivism）是经典实证主义的转向形态。1930年，费格尔提出了“逻辑实证主义”，真正意义而言，其代表的是一种哲学流派，主要创立于1930至1950年代。逻辑实证主义在坚持传统经验主义的同时，最大的特点在于强调经验研究要有其严格的程序与逻辑体系，认为科学研究的主要目的在于通过经验事实的逻辑分析找出事物发展的规律。此外，“还对概念意义的逻辑分析加以补充，这种补充是区别孔德实证主义的根本标识”（沃野，1998）。
逻辑实证主义具有以下几点特征：（1）注重科学知识客观性与逻辑性的统一。“客观性”与“逻辑性”的统一充分体现了逻辑实证主义者的实证精神，即若一类知识达到了客观性，那么这类知识一定符合逻辑。将此推理至研究场域中，即认为通过经验研究证实的知识，是客观的且符合逻辑的。（2）强调对科学语言的逻辑分析。逻辑实证主义对语言的逻辑分析主要包括语义分析、句法分析和指号学分析（阙祥才，2016）。语义分析指借助逻辑来分析命题的意义。句法分析指分析科学句子的逻辑句法。指号学分析指把语言的句法、语义及语用合为一体的分析。所以，逻辑实证主义对科学语言的逻辑分析强调语言的意义，即认为语言的意义在于它的用法，而用法离不开语言的经验场域。（3）坚持“归纳主义”为原则。归纳，指普遍性的原理是从特定的观察中发展起来的（阙祥才，2016）。逻辑实证主义认为，科学知识的基础需要依靠经验归纳。与经典实证主义相比，逻辑实证主义将传统的实证主义、经验主义的方法与数理逻辑方法进行结合，发展了社会学研究的数学语言和具体分析技术（Friedman， Michael， 1999， p.xiv）。
三、 后实证主义方法论及其延展
后实证主义（post positivism）是一种“批判的现实主义”（陈向明，2000，第15页）。1970年代以后，亚历山大（2008，第41页）延续了传统实证主义思想，从新功能主义的视角对实证主义进行了改造。他构建了一个从经验环境到形而上学环境的科学连续体，这个连续体从一定程度上克服了形而上学的思辨性，又克服了经验、自然主义的片面性，形成了一个较为成熟、辩证的实证主义方法论。
与经典实证主义相比，后实证主义主要有以下特征：（1）强调以经验环境与形而上学环境的双向互动为研究出发点。后实证主义更强调理论研究的重要性，但也不忽视经验研究。即重视以经验观察为基础，从经验观察中归纳概括出认识，也注重以一般性理论分析为指导，从一般性理论分析过渡到具体研究层面。（2）“价值中立”原则不再坚守。原因首先在于实证主义方法论出现了内部危机，社会学者以经验主义出发建构的研究路径，忽视了社会现象之于自然现象的特殊性。其次也是受到了诸多社会学方法论的威胁。将“价值关涉”作为方法论特征之一的现象学等思潮勃然兴起，这无疑对“价值中立”的观念造成了重创。（3）定量研究与质性研究呈现混合的趋势。就实质而言，后实证主义与前两者一样追求的是确定性的知识。故1980年代起，社会学家们借鉴了后实证主义的理论范畴，开创了建构主义与注重行为效用的实用主义（Kenneth， 1985）。有学者还专门对三大主义进行了区分（阿巴斯?塔沙克里，查尔斯?特德莱，2010，第22页），如表1-1所示。后实证主义也开始意识到，定量研究并非是唯一的科学研究方法，将质性研究与定量研究相结合，才能开创社会科学研究的新局面。（4）后实证主义范式多元化。不管是经典实证主义、建构主义还是实用主义，它们都基于洛克的经验主义之下，所以后实证主义的范式也逐步呈现多元化，这也是实证主义发展到今天所呈现的包容性，也是我们讨论教育实证研究方法之理论前提。
第二节 教育实证研究的内涵与类型
在教育研究方法体系中，实证与思辨两大研究范式具有相应的方法论地位（姚计海，2017）。伴随着实证主义方法论在社会科学研究中的应用发展，西方的教育研究在方法上普遍走上了实证主义道路，实证研究逐渐成为教育研究的主要方法。近年来，特别是华东师范大学等单位联合发起“全国教育实证研究论坛”以来，教育实证研究在中青年学者中得到广泛响应。但是何为教育实证研究，包括哪些基本类型等方面，仍然有待厘清。
一、 教育实证研究的内涵
伴随着实证主义方法论的演进历程，教育实证研究也同样经历了三大发展阶段：即纯定量的实证研究阶段（1890年代末—1930年代）、定量为主的实证研究阶段（1930年代—1980年代）、定量与质性并存的实证研究阶段（1990年代以来）（程建坤，陈婧，2017）。在此期间，对于教育实证研究的内涵也产生过一定争鸣，主要存在如下两种学术观点。
一是把教育实证研究等同于教育定量研究。教育实证研究是收集第一手资料，并以数字形式呈现相关数据的研究，而查找和比较某一特定主题文献的研究并非实证研究（Wallen， Fraenkel， 2001， p.6）。第一手资料主要源于观察，特别是对系统的对照性实验的观察，并由此获得经验证据。换句话说，教育实证研究的证据是基于对系统的、标准化的、可控制的实验进行的严谨观察（Hoy， 2010， p.5），而人种志、案例研究等质性研究不归入实证研究范畴（Phillips， 2005）。二是认为教育实证研究即定量与质性研究结合（Lund， 2005； Punch， Oancea， 2016）。教育实证研究的本质是要通过可观察的数据来回答教育问题。而这种数据可以分为定量数据和质性数据两种：定量数据是以测量值的形式存在；质性数据是以语言表达的形式，而非数字化形式存在（Punch， Oancea， 2016）。
尽管对教育实证研究的内涵存在不同理解，但需要承认的是，实证方法首先在自然科学领域得到了成功运用，并成为自然科学研究的基本范式。与此同时，实证研究也渐渐成为包括教育学在内的社会科学研究的共同范式之一。从下文的学术期刊发表的实证研究成果的比例变化趋势即可看出，目前我国教育研究者包括学术期刊，对教育实证研究的认可程度在逐渐提升。对实证研究的内涵和概念也有了逐渐清晰的理解。陶西平（2010）抓住实证研究的本质特征，认为实证研究必须以事实为基础，通过特殊的探索与验证得出研究结论。袁振国（2017）从实证主义方法论的理论基础出发，简洁地将实证研究归纳为基于事实和证据的研究，它是一个不断丰富创新的方法体系。孟万金和郭戈都赞同该看法，认为用证据和数据说话是实证研究的一个重要元素［华东师范大学学报（教育科学版），2017］。胡中锋等人（2020）将“实”与“证”进行解剖，“实”指“事实和证据”，是一个名词；“证”主要指“证明或验证”，是一个动词，实证研究是指根据事实和证据来验证有关研究问题的假设的过程，旨在探求现象之本质和规律。此外，随着“全国教育实证研究论坛”的推进，对于实证研究的内涵也不断深化，在《教育实证研究华东师范大学行动宣言》中，对于实证研究的定义是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验［华东师范大学学报（教育科学版），2017］。与此同时，华东师范大学教育学部在评选“教育实证研究优秀成果奖”时，对实证研究成果提出了“客观、量化、有定论、可检验”的标准（华东师范大学教育学部，2020）。这些学者的观点及行业的标准，都对“实证研究”有了共同的指向，即用事实检验结论。
因此，本研究基于后实证主义方法论的立场，认为教育实证研究是在教育场域中开展的基于事实和证据的研究。具体地讲，教育实证研究是通过对研究对象进行观察、实验、访谈或调查等形式，对收集的数据或信息进行分析和解释，以事实为证据探讨事物发展规律，以期解决相关教育问题的一种研究范式。教育实证研究应包括教育的定量研究、质性研究与混合方法研究（朱军文，马银琦，2020）。
二、 教育实证研究的类型
教育实证研究的对立面不是思想、理论、价值或定性的思辨与判断，而是形而上学的武断、无根据的判断和情绪性的表达（袁振国，2017）。基于这种共识，教育实证研究从外延上也就包括了定量研究、质性研究以及混合研究三个大的类型（姚计海，2017；陆根书等，2016）。
教育定量研究强调研究者对事物可观测的部分及其相互关系进行测量、计算和分析，以达到对事物本质的把握。部分学者将教育定量研究具体类型细分为调查研究、相关研究、原因比较研究、实验研究和单一被试实验研究（Gay， Mills， Airasiam， 2012， p.ix； Fraenkel， Wallen， Hyun， 2015）；也有学者将教育定量研究划分为实验研究和非实验研究两类（Johnson， Christensen， 2012， pp.41-52； Schreiber， AsnerSelf， 2011， p.3），实验研究包括真实验、准实验、单一被试实验和前实验设计等；非实验研究包括描述研究、比较研究、调查研究和事后回溯研究等（Bryan， Lysandra， 2008； Schreiber， AsnerSelf， 2011， pp.13-16）。
教育质性研究强调研究者通过与研究对象之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验，对事物的现象进行整体性探究分析，得到较为全面的解释性理解或形成理论。有关教育质性研究的具体类型，学者们各抒己见：部分学者认为教育质性研究方法包括现象学方法、扎根理论、案例研究、人种志、叙述研究、后现代-后结构主义研究（Merriam， Associates， 2002， p.6； Johnson， Christensen， 2012， pp.48-50； Denzin， Lincoln， 2000， pp.1-28；朱志勇，2005）；有学者认为教育质性研究方法除了上述几种外，还包含行动研究（Punch， 2009， p.111），当然也有学者认为行动研究的性质应区别于教育实证研究，其并不属于教育质性研究的传统研究类型（Mishra， 2013， p.34； Mertler， 2009， p.3）。
教育混合研究兼顾量化与质性研究的特点，它是基于实用主义方法论下的研究方法（程天君，2014），强调量化研究和质性研究都具有重要价值，且具有互补性，可以在一个研究中混合使用并发挥两者的独到优势。也有学者认为，混合研究是一种有别于量化与质性研究的特殊方法论，被称为第三种研究范式（Johnson， Onwuegbuzie， 2004；李刚，王红蕾，2016）。
在参考国内外学者对教育实证研究分类的基础上，本研究将教育实证研究分为质性研究、定量研究、混合研究三个类别，在这些类别下又细分不同的研究类型。表1-2列出了本研究对教育实证研究的具体分类。
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